因袭国故·规抚欧学·独见创获

因袭国故·规抚欧学·独见创获 ——孙中山的文化自觉及其中庸教育哲学⁽²⁹⁸⁾

“中国有一个道统，尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子相继不绝。我的思想基础，就是这个道统，我的革命，就是继承这个正统思想来发扬光大。”⁽²⁹⁹⁾这是孙中山曾于1921年12月对共产国际代表马林所说的一席话。众所周知，自尧舜至孔孟递相承继的道统，正是儒家哲学的精髓——中庸之道。孙中山所继承的正统思想，即是中庸之道。适如蔡元培所言：中国两种最有权威的学说都合于中庸之道：“一是民元十五年以前二千余年传统的儒家；一是近年所实行的孙逸仙博士的三民主义”；“三民主义虽多有新义，为往昔儒学所未见到，但也是以中庸之道为标准。”⁽³⁰⁰⁾因而孙中山的三民主义教育思想，无疑是以中庸哲学为准绳的。孙中山1921年3月自称：其三民主义“是集合中外底学说，应世界底潮流所得的”。中西合璧，顺应时势，恰是中道精神的体现。

一、兼取中西学之长而有所创获的文化自觉

在对待中西文化问题上，孙中山坚持中道原则，兼取中西之长而有所创获，表现出思想家、政治家必要的文化自觉。孙中山在《中国革命史》一文中自称：“余之谋中国革命，其所持主义，有因袭吾国固有之思想者，有规抚欧洲之学说事迹者，有吾所独见而创获者。”⁽³⁰¹⁾“因袭国故”、“规抚欧学”、“独见创获”正是孙中山兼取中西学之长的中道精神的写照。孙中山所处的时代，存在着两种极端的主张：“主张保存国粹的，说西洋科学破产；主张输入欧化的，说中国旧文明没有价值。”⁽³⁰²⁾蔡元培认为，孙中山的中西文化观同样离不开“中庸之道”：“孙氏一方面主张恢复固有的道德与智能，一方面主张学国外之所长，是为国粹与欧化的折中。”⁽³⁰³⁾

二十世纪初期，面对中西文化碰撞、新旧思潮冲突，国民大多无所适从。孙中山基于中道精神，能够以健全的心态对待固有文化，既不像西化派那样仰慕西学而贬抑儒学，也不像国粹派那样奉儒学为圭臬而拒斥西学。这首先得益于他对以儒学为核心的中华文化的涵养。孙中山在《复翟理斯函》中提到：“幼读儒书，十二岁毕经业”⁽³⁰⁴⁾。据“国父年谱”记载，孙中山7岁至9岁就读于私塾，习《三字经》、《千字文》、《幼学琼林》等书；10岁入乡塾读四书五经，至13岁读毕四书五经。尽管数年之后，所读经书“已忘其大半”，但毕竟从小深受儒家思想的熏陶，为他“复三代之规”，认知中国“古先圣贤王教化文明”，打下了厚实的儒学根基。在广州博济医院和香港西医书院学医期间，孙中山潜心研读中国经史之学，特别是三代两汉文献，积累了比较丰富的国学知识。他确信：“我中国是四千余年文明古国，人民受四千余年道德教育，道德文明比外国人高若干倍。”⁽³⁰⁵⁾基于此，孙中山主张恢复中国文化中“固有的道德”、“固有的知识”和“智能”，形成了对“大学之道”的推崇，对民本思想的提升，对“天下为公”的信奉，对“大同”盛世的向往和追求。基于对中华文化的了解和理解，他对传统文化持合理鉴别、有取有舍的温和而折中的态度，并力图挖掘其中有益成分而积极借鉴，善于从中国传统文化中寻找理论依据和振奋民族精神的文化力量，提出了“能用古人而不为古人所惑，能役古人而不被古人所奴”⁽³⁰⁶⁾的主张。这种主张，既不同于中国近代历史上的复古主义，泥古而不通今，以古人之是非为是非；又不同于历史虚无主义，一味否定传统文化，彻底排斥旧道德。

孙中山长期旅居海外，毕竟受过西式教育的影响，受过新式教育的培养，难免存有“慕西学之心”。他深谙西方文化之利弊，深知中国要与欧美“并驾齐驱”，完全排斥西方或一味效仿西方，都是行不通的，故于1911年11月主张“取欧美之民主以为模范，同时仍取数千年前旧有文化而融贯之。语言仍用官话，此乃统一中国之精神，无庸稍变。汉文每字一义，至为简洁，亦当保存；惟于科学研究须另有一种文字以为补助，则采用英文足矣”。孙中山确信：“因为几千年以来，中国人有了很好的根底和文化，所以去学外国人，无论什么事都可以学得到。用我们的本能，很可以学外国人的长处。”⁽³⁰⁷⁾孙中山呼吁对西方文明采取“中国古时已行”的“开放主义”态度，“恢复我一切国粹后，还要去学欧美之所长，然后才可以和欧美并驾齐驱。”⁽³⁰⁸⁾主张“本世界进化之潮流，循各国已行之先例，鉴其利弊得失，思之稔熟，筹之有素”⁽³⁰⁹⁾，表现出理性鉴别的精神。孙中山认为，我们要学的欧美之所长，除了民主，还应包括科学，包括“管理物的方法”，包括物质文明，“欧美的物质文明，我们可以完全仿效”；同时强调，所学欧美的“政治”、“民主”、“民权”或“管理人的方法”，一定要与中国固有文化融会贯通，充分考虑“中国几千年以来社会上的民情风土习惯”，顾及中国“自己的风土人情”、“自己的社会情形”，“不能完全仿效欧美”，“如果一味的盲从附和，对于国计民生是很有大害的。”⁽³¹⁰⁾针对学习西方不顾“民情国史”的洋教条主义，孙中山尖锐地指出：“欧美、日本留学生如此，其故在不研究中国历史风俗民情，奉欧美为至上。他日引欧美以乱中国，其此辈贱中国书之人也。”⁽³¹¹⁾认为监察权、考试权“为中国所独有”，但他沉痛地表示：“祖宗养成之特权，子孙不能用，反醉心于欧美，吾甚耻之！”⁽³¹²⁾孙中山特别提出：“对于世界诸民族，务保持吾民族之独立地位，发扬吾固有之文化，且吸收世界之文化而光大之，以期与诸民族并驱于世界，以训致于大同。”⁽³¹³⁾显然，他倡导的中西文化整合的方向是民族的复兴和世界诸民族之“大同”。孙中山一生对中西文化的一以贯之的态度，是既要合理地“复三代之规”，努力“保守固有之文明”，又要有选择地“步泰西之法”，并“日图进步”，是“因袭国故”、“规抚欧学”与“独见创获”的结合，或可用1923年1月1日发布的《中国国民党宣言》中的话来概括：“内审中国之情势，外察世界之潮流，兼收众长，益以新创。”⁽³¹⁴⁾

二、基于中西体用观及进化论而探究教育价值观

在中国哲学史上，“体”、“用”范畴由来已久，而且往往视“体”为宇宙之本原，视“用”为体所派生。不过，同样的体和用，所赋予的哲学涵义会截然相异。如朱熹把精神性的“理”视为宇宙之本体，把物质性的“气”视为用，并服从于理；王安石则认为，物质性的“气”是宇宙本体，“冲气运行”便是“用”。孙中山继承了古代唯物主义传统，肯定物质是派生精神的主体，精神是物质的功用。“何谓体？即物质。何为用？即精神。”⁽³¹⁵⁾同时，认为物质与精神相辅为用：“精神虽为物质之对，然实相辅为用。”⁽³¹⁶⁾所谓“精神与物质相辅为用”，即“全无物质亦不能表现精神，但专恃物质，则不可也”。可见，精神与物质相互联系、相互作用而不可分离。至于“精神与物质为绝对分离，而不知二者本合为一”，孙中山认为，那是“科学未发达时代”⁽³¹⁷⁾的陈旧观念。毫无疑问，孙中山特别重视精神的力量，曾以武昌革命为例，认为“能使用此武器者，全恃人之精神”，武器与人的精神相比，“精神能力实居其九，物质能力仅得其一”，甚至在特定背景下得出“物质之力量小，精神之力量大”⁽³¹⁸⁾的判断。孙中山固然强调人的精神，但他坚持心物“相辅为用”，这是合乎中道的。

受达尔文和赫胥黎进化论⁽³¹⁹⁾、克鲁泡特金的互助论⁽³²⁰⁾以及中国古代变易思想⁽³²¹⁾的影响，孙中山确认“世界万物皆由进化而成”⁽³²²⁾，主张用进化的眼光来观察宇宙万物。他把宇宙进化分为三个时期：一是物质进化时期，其进化根源是“太极”，进化原则为“动”，其目的是构成地球；二是生物进化时期，其进化根据是“生元”（“细胞”），进化原则为“竞争”，其目的是产生人类；三是人类进化时期，其进化源于“人类”，进化原则为“互助”，进化目的为“世界大同”，即实现三民主义，达到物质生活、社会生活与精神生活的均衡满足，达成天人合一的理想人格。由此可见，孙中山进化思想尽管来源不同，但并未照搬西方进化论，而是将进化论与中国变异思想和具体国情相结合，作出了理解与选择、吸收与改进，在社会发展和进步方面提出了“突驾”说与“互助”论，认为社会历史的发展在一定的条件下可以跨越其中一个阶段而跃进到更高的阶段，认为“互助”是社会历史发展的动力，也是道德思想进化的根源，从而奠定了资产阶级革命派的理论基石，并影响其教育哲学。

本体观与进化论直接影响教育价值的选择和教育目的的确定。基于人类进化的最高目的是世界大同，孙中山提出，教育的最高目的是凭借培养千千万万具有健全人格的人以实现世界大同之理想。在孙中山看来，“盖学问为立国之本，东西各国之文明，皆由学问购来”；故倡导学者：“今日于学问一途，尚当改良宗旨，着眼于文明，使中国学问与欧美并驾”；求学应“为全国人民负责，非一己攘利权”，“使我国之道德日高一日，则我国之价值亦日高一日。”⁽³²³⁾孙中山要求陆军军官学校学生努力学好本领，“以建民国”，“以进大同”⁽³²⁴⁾。孙中山的民生哲学是心物合一，即求个人生活、社会生活与精神生活的满足与改进，因而，教育的目的和功能就应培养学生追求物质生活、社会生活与精神生活的满足与进步的能力，不仅求得个人理想的实现，而且求得社会的适应与改进，进而实现理想人格之达成。孙中山强调：“世界上仅有物质之体，而无精神之用者，必非人类，人类而失精神，则必非完全独立之人。虽现今科学进步，机器发明，或亦有制造之人，比生存之人，毫发无异者，然人之精神不能创造，终不得直谓之为人。”⁽³²⁵⁾可见，教育的核心价值在于发扬人之精神，提升人格境界，养成“为公众谋幸福”的健全人格。

三、规避中西知行观之弊端而形成知行教育观

孙中山基于中国古代知行观，力求突破其局限，同时纠正西方知识论的某些偏见，有针对性地率先提出“行易知难”说。他认为，“‘行易知难’实为宇宙间之真理，施之于事功，施之于心性，莫不皆然也。”⁽³²⁶⁾孙中山倡导“行易知难”说，是针对长期束缚人心的“知易行难”说而提出的。在他看来，孟子所持“良知良能”说，显然把“知”看得太容易，似乎不用行，故仍属“知易行难”说。至于王阳明的“知行合一”说，孙中山推其意，无非是持“知之非艰”而“行之维艰”论。“知易行难”说曾被视为永远不变的教条，使人们不尚行为而尚空谈，知而不行，更不敢创新。孙中山看到，这不仅数千年来深入中国人之心，“久已认为天经地义而不可移易者矣”，而且一直影响辛亥革命后国民之心，要“破世人之迷惑”⁽³²⁷⁾，必倡“行易知难”说。在此基础上，孙中山主张“以行而求知，因知以进行”⁽³²⁸⁾的知行统一观。也就是说，“知”只有经过“行”才能真正求得，故应“以行而求知”；然而，求知并非为知而知，旨在以知导行，故须“因知以进行”。为此，孙中山主张克服两种偏向：一是不知而不欲行，二是知之却不敢行，否则，“天下事无可为者”⁽³²⁹⁾。孙中山认为，欧美近代以来之所以突飞猛进，正是因其“不知因行之，而知之更乐行之，此其进行不息”⁽³³⁰⁾。在孙中山看来，天赋之智固然是获取知识的条件，但更重要的是，应通过后天的“力学”和“经验”，使可能变为现实。“智何自生？有其来源，约言之，厥有三种：一、由于天生者，二、由于力学者，三、由于经验者。”⁽³³¹⁾孙中山所谓“天生之智”，实指人的天赋聪明才力，但他明确指出：“人不能生而知，必待学而后知”⁽³³²⁾，故更重“力学”和“经验”。他说：“若由学问上致力，则能集合多数人之聪明，以为聪明，不特取法现代，抑且尚友古人，有时较天生之智为胜。例如甲乙二人，甲聪明而不好学，乙聪明虽不如甲，而好学过之，其结果乙之所得必多于甲。此则由于力学也。”⁽³³³⁾他引用“不经一事，不长一智”之谚语，进一步指出：知识“亦有不由天生，不由力学，而由经验得来者”。⁽³³⁴⁾至于验证“知对与不对”的标准，孙中山认为，辨别是非应据是否合乎中道。“是非之别，即在合乎道不合乎道”⁽³³⁵⁾。与此同时，他主张“识时势”，把握“时中”之道。他说：“乘时与势，无不成功。”⁽³³⁶⁾孙中山主张，“行”的证明，是检验“知对与不对”的最准确而可靠的标准。“不去行，便无法可以证明所求的学问是对与不对；不去行，于是所求的学问没有用处。”⁽³³⁷⁾他还说：“学理有真的有假的，要经过试验才晓得对与不对。好像科学上发明一种学理，究竟是对与不对，一定要做成事实，能够实行，才可以说是真学理。”⁽³³⁸⁾中国自古常以经典为判别真理的标准，尤其把孔子看作真理的化身，不顾现实生活的变化，一味向圣人“讨个天理”，不敢越雷池半步。尽管不少开明思想家对此提出过抨击，如孟子早就提出“尽信《书》，则不如无《书》”⁽³³⁹⁾，李贽曾极力反对“咸以孔子之是非为是非”⁽³⁴⁰⁾，然而，在专制政治下，人们仍难摆脱盲从和迷信。对此，孙中山强调，“我们要研究宇宙间的真理，须先要靠事实，不可专靠学者的言论。”⁽³⁴¹⁾

基于知行观，孙中山就教育的任务、内容和方法作过精辟论述。就教育的任务而言，孙中山首先主张“求知识”与“求实用”并重。他认为，学校之目的，于读书、识字、学问知识之外，当注意于双手万能，力求实用。求知的主要目的在于实用，而非单纯为求知而求知。基于民生哲学，求知的目的应在于获得个人、社会的物质与精神生活满足与水平提高的见识和能力；基于知识论，教育应承担培养学生的生活向上能力之任务。就教育内容而言，孙中山首先视人文科学、社会科学及自然科学并重。既然求知目的是培养学生生活向上的能力，那么，教育内容就应提供生活向上所应具有的多科并重的知识。自然科学可主要满足个人物质生活向上的需要；人文科学和社会科学则主要满足精神生活向上的需要。不仅如此，孙中山认为，无论传统学科还是现代学科，都有其价值，不可偏废。他尖锐批判中国专制政治下长期偏重人文社会学科的倾向，士人“所诵习者不外于四书五经及其重笺注之文字”⁽³⁴²⁾，主张将“取法现代”与“尚友古人”并重。就教学方法而言，孙中山首先视先天理性的启发与后天经验的利用和改造并重。孙中山鼓励学者力学，在“学问上致力”，包括传统名著的研读，但坚决反对传统教育中呆读死记、不求甚解的倾向，提倡“津津启导，虽理至幽微，事至奥妙，皆能有法以晓谕之，有器以窥测之”。⁽³⁴³⁾西方理性主义过于重视先天心智启发，实用主义过于重视经验的利用和改造，存在主义往往流于放任，均失之偏颇。孙中山注重因材施教。他在《上李鸿章书》中主张：“凡天地万物之理，人生日用之事，皆列于学之中，使通国之人童而习之，各就性质之所近而肆力焉。”⁽³⁴⁴⁾所谓“各就性质之所近而肆力”也就是因材而施教。因为“质有愚智，非学无以别其才，才有全偏，非学无以成其用……若非随地随人而施教之，则贤才亦以无学而自废，以至于湮没而不彰”。⁽³⁴⁵⁾孙中山看到人的天资才智的差异，并主张“随地随人而施教之”，这是富于“时中”教育精神的。孙中山还提倡“教学做合一”的方法。他认为“教学做”不可偏废，主张三者适当结合，要求师生加强合作，取得最佳学习效果。这无疑有助于克服进步主义的“儿童中心论”之弊，同时有益于纠正传统教育中“教师中心论”之偏。孙中山还主张“读书”与“考察”并举，“观察”与“判断”并重，认为世界上考究万事万物，“不专靠读书，要靠实地去考察”，而“考察的方法，一种是用观察，即科学；一种是用判断，即哲学。”“观察”重感官体验的获得；“判断”则重哲学思考。人类知识的获得离不开这两种方法，唯有二者有机结合，效果才会最佳。1924年，孙中山经深思熟虑，为国立广东大学（今中山大学）题写了“博学、审问、慎思、明辨、笃行”十字校训。众所周知，十字校训取自《中庸》：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。正如程颐所注：“五者废其一，非学也。”学、问、思、辨、行的有机统一，是传统知行观的精辟概况，也是孙中山所认同并大力倡导的，至今仍值得学者体悟和遵循。

四、融合中西伦理道德之精华而形成伦理道德教育观

孙中山发扬我国传统伦理道德，撷取西方伦理思想精华，创立了独具特色的伦理学说。首先，善恶当以存心与行为来判断，二者不可偏废。孙中山认为，人的言行无不受心支配，其善恶与否必以存心来判断，并视其行为效果如何。在他看来，人类伦理上的最高善意，决不能以孤立的抽象名词来代表，也不是与世推移所能取得，既有善意又有益于社会的行动，才真为善。这与杜威视动机与行为效果并重是一致的。其次，行善必须依据伦理道德，如忠孝仁爱信义和平八德、智仁勇三达德、服务互助新道德等。孙中山固然重视个人的自我实现，但特别强调社会伦理道德。再次，善恶的认知源于人的良知、经验和力学。孙中山认为人有良知，常谈及孟子所倡导的“良知良能”、“是非之心人皆有之”；同时认为，善的认知除源于良知外，还有经验和力学，三者缺一不可。最后，实践道德由内而外并内外结合。孙中山曾说中国有一段最有系统的政治哲学，在外国的大政治家远没有看到，远没有说的那样清楚，就是大学所说的格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，那一段话，把一个人从内发扬到外，由一个人的内部做起，推到平天下。要实践道德，必先从格物、致知、诚意、正心做起，而后可有道德行为的修养，乃至齐家、治国、平天下。

孙中山的伦理学，直接影响其道德教育思想。道德教育的目的在于培养高尚健全的人格。孙中山确信“人为万物之灵”，但人毕竟是由动物进化而成，“我们要人类进步，是在造就高尚人格。要人类有高尚人格，就在减少兽性，增多人性。没有兽性，自然不至于作恶。完全是人性，自然道德高尚；道德既高尚，所做的事情，当然是向轨道而行，日日求进步。”⁽³⁴⁶⁾高尚人格教育的内容包括忠孝仁爱信义和平“八德”、智仁勇“三达德”、互助与服务新道德。上述德目本身均有其适中性。如“智”的内容可分为“别是非、明利害、识时势、知彼己”四方面。是非之别在于是否合乎道；利可为而害不可为；识时势则须把握时机并顺势而为；知彼已方能百战不殆。“仁之种类，有救世、救人、救国三者，其性质则皆为博爱。”⁽³⁴⁷⁾若泥于私爱显然不及。勇之种类不一，有发狂之勇，血气之勇，无知之勇，这些都是小勇，“成仁取义，为世界上之大勇。”⁽³⁴⁸⁾在此，“小勇”或为过或为不及，惟“大勇”适中而最为可取。就“互助”与“服务”新德目而言，孙中山认为：人类以互助为原则，“人类顺此原则则昌，不顺此原则则亡。”⁽³⁴⁹⁾由此希望“人人当以服务为目的，而不以夺取为目的。”⁽³⁵⁰⁾中国古代不少思想家往往把道德视为个人自我完善的手段，强调个人对忠孝仁义之类道德的自觉践履，未能直接将道德与“服务”相联系。至于道德教育的程序和方法，则分别是由内而外，群己合作。孙中山以《大学》所列八条目为准，认为道德教育的程序是由内而外，先求内在道德观念、意志之修养，从而养成良好行业习惯，并由个人扩至家庭、国家乃至世界。他告诫国人要注意自身的修养。指出中国政治落后是因为受外国的政治经济压迫，而推究其根本原因，还是由于中国人不讲修身。“不知道中国从前讲修身，推到正心、诚意、格物、致知，这是很精密的知识，是一贯的道理。像这样很精密的知识和一贯的道理，都是中国所固有的。我们现在要能够齐家、治国，不受外国的压迫，根本上便要从修身起，把中国固有知识一贯的道理先恢复起来，然后我们民族的精神和民族的地位才都可以恢复”⁽³⁵¹⁾。作为道德教育的方法则应群己合一。孙中山说，人类的天职“最重要的，就是要令人群社会，天天进步。要人群社会天天进步的方法，当然是在合大家力量，用一种宗旨，互相勉励，彼此身体力行，造成顶好的人格。人类的人格既好，社会当然进步。”⁽³⁵²⁾若个体与群体分离，势必偏离善道。显然，孙中山道德教育思想既有崇高目标，又有明确而可行的内容和方法，融合了中西新旧道德之精华，颇得其宜，既无理性主义道德理想之过高格调且忽略自我意愿之满足，又无实在主义过于现实且忽略理想之重要，也不像存在主义过于坚持自我价值忽视社会规范之约束。

五、结语

如何正确对待中西文化，尤其是中华文化中的儒学，是十九世纪末二十世纪初期国人必须面对的难题。孙中山为造福国家振兴中华而进行的求索奋斗中，将其学说根植于儒家文化的深厚沃土之中，理性地善待固有文化，既不像西化派那样仰慕西学而贬抑儒学，也不像国粹派那样奉儒学为圭臬而拒斥西学，表现出“美美与共”的文化自觉。“因袭国故”、“规抚欧学”、“独见创获”正是孙中山兼取中西学之长的中道精神的写照；其教育价值观、伦理道德教育观、知识教育观，也无不贯穿中庸理念，既有对传统文化教育资源的发掘与诠释，也有对西学的借鉴与审视，力图在中西方文化教育之间寻求契合点，进而形成独具特色的中庸教育哲学。

孙中山中庸教育哲学的基本特征是折中、融合、时中与创获，在探求中调适，在融合中超越。孙中山以对中国固有文化特有的温情与敬意，将其学说植根于儒家文化之沃土，善于挖掘传统儒学资源，阐发儒家经典的价值，做到返本开新，且“能用古人而不为古人所惑，能役古人而不被古人所奴”；与此同时，积极整合并吸收外来文化优秀成果，实现综合创新，既反对“国粹主义”，避免夜郎自大，又反对“欧化主义”，避免妄自菲薄，既努力摒弃中国固有文化中的专制守旧因素，又力图矫正欧化主义者的民族虚无主义偏失，善于博采中西古今所长，以建设中华民族千百年来所憧憬的大同社会为最终目标，努力探索合乎中国国情的理想人格培养之路。与西方有关学说相比，孙中山的教育哲学，不仅具有折中而不偏的见解，而且独具特色；即使与我国传统教育哲学相比，也多有创获。尽管孙中山未就“国粹”作明确界定，将其表述为“固有的道德和智能”未必准确，对中国文化和西方文化的概括也未必精当，“行难知易”说也曾引发争议，但他取法乎上，择善而从，融合中西，贯通古今，凭借中西文化功底，顺应时代潮流，以现代的视角和开放的心态理性地审视传统，力图转换传统，使之适应中国社会发展的现实需要；他明智地告诫国人“我们拿欧美已往的历史来做材料，不是要学欧美，步他们的后尘”⁽³⁵³⁾，主张“要集合中外的精华，防止一切的流弊”⁽³⁵⁴⁾，“不宜盲从他国”⁽³⁵⁵⁾，甚至独具慧眼地提出用中国的道德文明、王道文化去补救西方的物质文明、霸道文化的主张，所表现出的文化认同、文化自觉、文化自信与民族自豪感，是值得赞赏的，也是值得仍处于弱势的国际文化语境中的当代中国人发扬光大的。孙中山确信“学问为立国之本”，明确提出“改良人格来救国”、“造就高尚人格”以求得“人类进步”的教育价值观，“以行而求知，因知以进行”的知行观，“先天”、“力学”、“经验”相统一的深刻见解，“别其才”而“成其用”的为学之道，“随地随人而施教”的育人之道，“不重相争，而重相助”⁽³⁵⁶⁾的“人道”精神，对“替众人来服务”⁽³⁵⁷⁾新道德的深刻阐发，对“八德”和“三达德”等民族固有道德的积极倡导，对“内圣外王”理想人格达成之道的探求，形成了独具特色的具有借鉴价值的中庸文化教育观。孙中山主张“外瞻世界之大势，内察本国之利弊，以日新又新之精神，图民生之幸福”⁽³⁵⁸⁾，尤其是终生致力于“唤起民众”，以“奋斗精神”来“感动国民”⁽³⁵⁹⁾，全心全意“为公众谋幸福”，以真能实现“孔子之理想的大同世界”，“造成庄严华丽之新中华民国，且将驾欧美而上之”⁽³⁶⁰⁾，列于世界文明国之林，所表现出的与时偕行理念，“亟拯斯民于水火，切扶大厦之将倾”的担当精神和使命感，都是值得“文化强国”、“教育强国”建设中的当代学人所珍视的精神遗产。