组织知识管理的创新理论

二、组织知识管理的创新理论

（一）理论的基本观点

知识管理（knowledge management）的思想是以显性知识与隐性知识的区分为基础的。关于知识的认识和分类，迈克尔・波兰尼（M.Polanyi）提出的显性知识（tacit know ledge）和隐性知识（explicit know ledge）的概念被广泛接受、传播和应用。显性知识是以文字、数字、声音等形式表示的知识，可以很方便地用形式和系统的方式传递给他人。隐性知识属于看不见摸不着的知识，很难被表述出来，具有高度的个人化，深深根植于个人的行动和切身经验以及价值观或情感中。

知识管理是以知识为核心的管理，是一个组织整体上对知识的获取、存储、学习、共享、应用和创新的管理过程，是通过知识共享和运用集体智慧来提高应变和创新能力的。知识管理领域最有说服力的理论是日本学者野中郁次郎和竹内弘高（I.Nonaka，H.Takeuchi 1994）提出的知识管理的创新理论，该理论用来解释组织内显性知识和隐性知识的转化过程，是一个支持个人和组织创造性活动的成功模式。

竹内弘高的知识管理的创新理论是在克里斯・阿吉里斯（C.A rgyris）关于组织学习过程论述的基础上提出的。阿吉瑞斯等（1978，1990）认为组织学习的动力来自于外界环境的变化，主要由外部驱动。组织学习由四个过程组成：发现（discovery）、发明（invention）、执行（production）和推广（generalization）。阿吉瑞斯认为，组织或团队要作为一个整体成功地学习，必须完成四个阶段。“发现”包括发现组织发展的潜在问题或环境中的机遇，例如通过对外部环境的审视和预测来发现机遇与挑战，或者发展内部生产系统的结构缺陷。“发明”就是找出合适的解决问题的方法。解决方法在“执行”阶段得到有效实施，即转化为新的或修改了的运作方法、组织结构或薪酬系统。然而，即使成功实施了新程序也不足以保证学习发生在组织水平上。组织必须从学习中受益，学习必须传到组织内所有相关区域。学习不仅应从个人水平上升到组织水平，还必须贯穿组织边界，扩展到组织，这就是“推广”。

竹内弘高认为，组织学习并非全由外界环境的变化引起，也可能由组织内部的因素引起。他从知识管理和创新的角度描述了组织学习由内部因素驱动的过程，提出了知识管理的创新理论。竹内弘高认为组织内部存在两种类型的知识，即隐性知识和显性知识。所谓隐性知识，从认知层面说，相当于“心智模型”，人们通过其认识并解释世界；从技术层面说，相当于“技能”，即知道怎么去完成一件事（know-how）；由于隐性知识具有个体性特征，这使得对隐性知识进行编码和交流十分困难。所谓显性知识，是指那些可以被编码的知识，这些知识具有系统性和可传递性，因此便于以某种形式进行存储。竹内弘高认为组织学习是建立在意向（intention）、自主（autonomy）和变动（fluctuation）三类因素基础之上的组织中两类不同知识间的不断的循环转化过程，如图2.1所示。

图2.1　组织内知识创新的模式^[19]

组织内部两类知识间的转化过程就是组织知识的创新过程，组织知识的创新包括四种主要模式，即社会化（socialization）——隐性知识到隐性知识的转化、外化（externalization）——隐性知识到显性知识的转化、整合（combination）——显性知识到显性知识的转化、内化（internalization）——显性知识到隐性知识的转化。这种四种知识创新受组织内部的三种因素的影响，即意向（intention）、自主（autonomy）和变动（fluctuation），经由组织内的个体、团队及组织三个水平，甚至超越组织界限而至组织间水平，形成一个螺旋上升的发展过程。组织学习发展过程主要包括扩大个体知识、共享隐性知识、形成概念、知识结晶、知识合法化以及形成知识网络等几个重要阶段，如图2.2所示。尤其值得关注的是，竹内弘高指出，团队学习在组织学习过程中的共享隐性知识、形成概念以及知识结晶等几个阶段中，对社会化以及外化的知识创新模式具有重要作用。

图2.2　竹内弘高的知识创新过程模型^[20]

竹内弘高在他的知识创新过程模型中指出，团队学习是组织内的个体知识社会化以及外化的重要途径，是个体水平知识转化为组织水平知识的一个重要中介。团队学习这一重要功能主要表现在如下两个方面：第一，团队学习要求团队成员彼此间进行经验共享，而经验共享是个体知识进行社会化的一个重要途径。个体本身掌握的知识和技能一般均属于隐性知识，很难对其进行编码或用语言进行交流，团队成员只有在工作进展过程中分享各自的经验，才能使个体所掌握的隐性知识为团队其他成员所共享，从而使团队成员达成“共同的观念”。第二，团队学习也要求团队成员之间不断进行对话和交谈，而对话与交谈则有利于促成团队成员所共享的隐性知识向显性知识的转化。对话及交谈的过程也就是一个用语言的形式将隐性的知识不断外化的过程，对话的不断进行会使隐性知识变得日益外显，并最终在团队间以某种外在标志表现出来，从而实现由隐性知识向显性知识转化，即外化。经由团队中个体知识所经历的社会化和外化，个体知识会进一步在组织水平上经历知识合法化和知识网络两个阶段，从而最终成为一种组织水平的知识。

（二）对教师合作学习的启示

1.显性知识与隐性知识的区分及两者之间的转化

传统学习观念中的知识侧重于能直接用语言文字等符号表达的、很容易传递和接收的显性知识，而对于那些能体现个体能力素质、价值观等层面的隐性知识却关注甚少。知识管理理论强调个体的隐性知识与组织的显性知识之间的转化，强调隐性知识可以通过某种方式转化为容易传递和共享的显性知识。

教师合作学习过程中，一方面是资源分享，这属于显性知识的传递；更重要的一方面是经验分享，经验是寓于实践行为中的，必须转化为语言描述才能被同伴接收，这就是隐性知识的传递。因此，教师合作学习必须为教师经验层面的隐性知识的传递创造条件，提供知识转化的情境，从而提高知识掌握和学习的效率。

2.知识共享是知识创造的关键

个人积累的隐性知识必须与其他成员分享，才能激发隐性知识的社会化，开始新一轮知识创造的螺旋。在与同伴的对话和反思中，只有运用适当的比喻或类比，帮助成员将难以沟通和隐含的隐性知识表述出来，才能实现模型中的外化过程，这是整个知识创造过程的关键。知识共享是组织知识创造的关键，是个人知识向组织知识凝结的动力，它保证了组织的正常运行，促进了可持续发展。教师合作学习要能为教师提供知识共享的良好平台，有目的地引导知识共享行为的发生。教师在共享信息和知识时，活动是一个不可或缺的过程，知识共享活动是知识共享行为的载体，对于合作学习的运行非常重要。因此，要想很好地维持教师合作学习的运行，必须设计有效的知识共享活动，引导知识共享行为持续发生，保证知识转化过程的顺利进行。

3.个人智慧与集体智慧的共同发展

知识转化过程，实际上是一个知识建构的过程。这个过程是个人智慧与集体智慧的共同发展过程。在教师合作学习中，每个教师都具备属于自己的个人知识，同时，教师之间的个人知识存在不同程度的差异，这是促进知识共享和传递的基础。教师将个人智慧与同伴共享后，在交流过程中会碰撞出新的知识火花，并根据自己的知识结构对知识加以吸收、转化及开始思索新问题新想法。小组成员经过努力共同建构的新知识就成为集体智慧，知识经过个体智慧逐渐转化为集体智慧的过程，就是一个有效的学习过程。因此，在教师合作学习中，也可以通过知识共享和集体智慧的建构，实现共同体成员个体智慧的最大化发展。

【注释】

[1]苏国勋，刘晓枫.社会理论的诸理论.上海：生活・读书・新知三联出版社，2005：634.

[2]Richardson V，Placier P.Handbook of Research on Teaching（4th ed）.Washington，DC：American Educational Research Association，2001：905-944.

[3]周海成.客观主义——客观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征.长春：东北师范大学，2007：99.

[4]Feiman-Nemser S.From Preparation to Practice：Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching.Teachers College Record，2001，103：1013-1055.

[5]Johnson D W，Johnson R T，Holubec E J.Circles of Learning：Cooperation in the Classroom.Interaction Book Company，1993（2）：5-8.王坦.合作学习的理论基础简析，课程・教材・教法，2005（1）：30-31.

[6]Johnson D W.Social Interdependence：Interrelationships Among Theory，Research and Practice.American Psychologist，2003（11）：934-945.

[7]张一春.教师教育技术能力建构——信息化环境下的教师专业发展.南京：南京师范大学出版社，2007：52—54.

[8]张建伟.从传统教学观到建构性教学观.教育理论与实践，2001（9）：32—36.

[9]张建伟，孙燕青.建构性学习：学习科学的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005.

[10]陈琦，刘儒德.教育心理学.北京：高等教育出版社，2005：144.

[11]张大均.教育心理学.北京：人民教育出版社，2011：96.

[12]Vygotsky L S.The Problem of Environment.In：Veer R V，Valsiner J.The Vygotsky Reader.U.K.：Oxford，Blackwell，1994：339-354.

[13]Hedberg B.How Organizations Learn and Unlearn.In：Nystrom P C，Starbuck W H（eds）.Handbook of O rganizational Design.Oxford：Oxford University Press，1981：3.

[14]彼得・圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术和实务.上海：生活・读书・新知三联书店，1994：167—199.

[15]彼得・圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术和实务.上海：生活・读书・新知三联书店，1994：237.

[16]彼得・圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术和实务.上海：生活・读书・新知三联书店，1994：268.

[17]ILO/UNESCO.Recommendation Concerning the Status of Teachers.UNESCO，1966.

[18]徐长江.论“学习型组织”理念对教师培养与提高的启示.高等师范教育研究，2001，（13）2：77—80.

[19]　Nonaka I.A Dynamic Theory of Organizational Know ledge Creation.Organization Science，1994，5（1）：14-37.

[20]　Nonaka I.A Dynamic Theory of Organizational Know ledge Creation.Organization Science，1994，5（1）：14-37.