课程实施是一个复杂的动态过程，主要表现为学校、教师和学生的观念和行为的转变，即课程设计方案追求的目标在实际教育教学活动过程中得到体现。根据国外课程学者的研究，课程实施至少包含五个层面的改变，即教材的改变、组织方式的改变、角色和行为的改变、知识与理解的改变、价值的内化。这五个方面都产生了与课程方案相一致的变化，才算是有效的课程实施。素质教育的课程设计目标，最终都是通过教学活动达成的。因此，教学活动是素质教育的直接的课程实践层面，是素质教育从主观设想和设计向客观现实转化的关键环节。
素质教育的教学活动，首先必须坚持因材施教，因为这是受教育者真正享受教育权利平等的体现。作为“面向全体”的素质教育的操作性定义之一，只有从“因材施教”的意义上理解才是正确的，因材施教的逻辑结论之一是：既不能以放弃对学业后进生的培养为代价，更不能以放弃对学业尖子生的培养为代价。但班级授课制下，因材施教的难度极大，其克服困难的根本办法在于分层施教，并尽可能在条件许可的情况下缩小班级规模，实行小班化教学。
素质教育的教学活动，关键还在于充分体现教学的主体性精神。为此，必须如实承认学生在教学活动中处于主体地位，即承认学生在教学活动中既是认识活动的主体，又是价值活动的主体，同时，把学生主体性的培养作为教学本身的目标之一。在教学中，要落实学生的主体地位，必须为学生提供足够的参与教学过程和自主活动的时间和空间，提供自由选择、自主发展的机会；学生的活动及活动方式必须得到巧妙的安排和组织；必须注重学生价值心理活动的唤起，以提高认识活动的主动性和积极性，使学生积极、主动地学；必须建立民主平等的师生关系，着力培养学生的创新精神和创新能力。最终使学生既全面发展又富有个性，真正成为现代社会的合格人才。
第一节 面向全体学生的教学：因材施教
在班级授课制度下，教师的教学，首先只能是统一要求，因为教师讲课，一句话不能表达出两种或多种要求，这就有一个统一要求的基本定位问题。同时，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。因此，体现素质教育精神的中小学教学活动，碰到的第一个难题是如何处理教学的统一要求与照顾个别差异的矛盾。而成功地处理好这一难题不仅对于教学实践活动的开展意义重大，而且关系到教学质量的提高，关系到为国家更好地培养人才。
一、因材施教——处理好教学的统一要求与照顾个别差异的矛盾
对于如何处理好中小学教学的统一要求与照顾个别差异的矛盾的探讨，这里首先有一个方法论问题。我们必须首先在思维方式上从二元对立走向辩证统一。当前，科学哲学中的关于“在对立的两极保持必要的张力”的思想作为一种卓有成效的科学认识论和科学方法论准则受到了教育科学的广泛关注。有学者概括指出，“张力保持”主要有三个方面的含义：首先，要把对立的两极联系起来，而不应把两者割裂开来；其次，要使对立的两极互补，而不应使两者相互排斥；再次，要在对立的两极之间保持微妙的平衡，掌握恰到好处的分寸。这种“张力保持”的思想对于我们克服机械思维模式，正确认识中小学教学的统一要求与照顾个别差异的矛盾也是有很大启发意义的。作为矛盾对立的两个方面，其实也是具有内在联系的，在处理这一问题时我们也必须注意在两者之间保持必要的张力，促进两者的互补融合。我们正是采取“张力保持”的思想，提出因材施教是处理好教学的统一要求与照顾个别差异的这一矛盾的总体思路，在体现素质教育精神的中小学教学活动中必须把因材施教摆在突出的位置。
在中国教育史上，因材施教源于朱熹对孔子的教学实践经验的概括。早在2000多年前，我国著名思想家、教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教。由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为“孔子施教，各因其材”[1]，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。在外国教育史上，因材施教被称为量力性教学，许多教育家主张通过这种教学发展学生的个性。
今天的课程与教学论中所讲的因材施教，其含义主要包括三个方面：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。”[2]概言之，就是指教学在面向全体学生、促进学生在德智体等方面素质全面发展的基础上，针对学生的个体差异，从学生的实际出发，采用多种不同的教学方式，使学生的个性特长和能力得到充分的发展。
长期以来，提倡因材施教的人们普遍认为，因材施教是教学遵循学生身心发展特点这一规律的反映。在教育教学过程中，一方面，学生的身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性。现代教学的基本组织形式是班级授课制，即把年龄和程度大致相当的学生编成一个教学班级共同上课。这反映了同一教学班级的学生在身心发展上具有共性的特点。这种共性恰恰是全面素质统一要求的重要基础。另一方面，由于每个人的素质、生活环境和所受教育的不同，主观努力方面存在差异，使处在同一年龄阶段中的不同学生的身心发展水平又表现出特殊性和差异性。教育、教学要充分照顾学生的这种个体差异，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的发展需要。在全面素质统一要求的前提下，实施因材施教，既有利于大多数学生达到素质教育目标的要求，又有利于造就优秀人才，并使学生的个性得到全面而充分的发展。
二、因材施教的具体运作：分层次教学
在班级授课制度下，教师面对的是几十名甚至近百名学生，学生之间在很多方面都存在差异。教师应该因哪个学生或哪类（些）学生的“材”来施教呢？无疑，这就有一个统一要求的基本定位问题，定位于上等生可接受的水平上，还是定位于“差生”可接受的水平上，抑或定位于中等生可接受的水平上？一般认为，只有定位于中等生可接受的水平上，才能用提高作业要求等办法，照顾到上等生；用适当补课和辅导之类的措施，照顾到“差生”。实践中涌现出来的分层次教学正是这一思想的较好体现。
所谓分层次教学，是“指教师根据学生的知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，有区别地设计教学目标、制定教学内容、确定教学方式，有针对性地对不同类学生进行学习指导，使每个学生都能得到最优化发展”[3]。班级授课制作为传统的教学组织形式，虽然有很多优点，但同时也存在着很大的局限性，很难做到使每个学生都能得到充分发展。虽然个别教学可以因材施教，但是教学效率低。实践证明，无论是班级教学，还是个别教学，都有其弊端。分层次教学主张扬长避短，在教学目标上，使每个学生都得到最大限度的发展；在教学组织形式上，综合地运用集体、小组和个别教学等形式的有机结合；从而，在教学效果上，使每个学生都能得到成功的体验。这样做，一方面，可以把因材施教提高到可操作的水平；另一方面，又是体现教育公平的较好选择。
分层次教学虽然是在实践中涌现出来的，但它并非是一种随意的构想，亦非是一种没有根据的盲目的实践，而是有着充足的理论依据。其理论依据至少可以有下述三个：其一，布鲁姆提出的“掌握学习理论”。掌握学习思想的主要内容是：教师对所有学生都要有期待心理，教师认为学生能学好，学生就会充满信心地努力学习；确定每个单元的教学内容，能用最概括的语言表述出学生要学什么；确定掌握学习的目标，制定教学内容与目标行为的双向细目表，教学内容有多少知识点，每个知识点掌握到何种程度；根据教学目标，准备学生单元学习结束后的测验题目；学生学完本单元后进行诊断式形成性测验，了解学生是否掌握所学教学内容；矫正补救，即对学生未掌握的教学内容进行分析，查找原因，是教师的原因还是学生的原因，是多数学生没有掌握还是个别学生没有掌握，然后采取矫正补救措施，进行教学辅导。该理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，其关键是教师要提供适当的教学条件，运用恰当的教学方法，使所有学生都能达到学习的A等或是B等。分层次教学的构想正是“从差异出发，达到消灭差异”。其二，维果茨基的“最近发展区”理论。该理论认为，每个学生都存在着两种水平，一是现有水平，二是潜在水平，被分别称为“最近发展区”和“教学的最佳区”。维果茨基认为，只有教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。教学就是要由学生潜在的水平转化成新的现有水平，不断地创造新的最近发展区。这种理论表明：学生的个别差异包括潜在水平差异和现有水平差异，教学只有从这两个不同水平的差异出发，才能建立学生新的最近发展区，使教学成为促进学生发展的真正手段。其三，巴班斯基的“教学过程最优化”理论。该理论认为，当教师讲授简单的教学内容时，学生在做练习或实验的过程中，教师进行一般性辅导即可；当教师讲授中等难度教学内容时，学生在做练习的过程中，应分层次进行，差生作简单的题目，教师给以必要的辅导，优生作难题，并讨论学习的多种方案；当教师讲授复杂的教学内容时，应把集体讲授和个别教学有机地结合起来，分层次进行。巴班斯基认为最优化教学应该是个别教学、分组教学和集体教学的有机结合。
在上述教学理论的影响下产生的分层次教学在中小学的教育实践中逐步得到了应用。较早采用分层次教学的有东北师大附小、上海建平中学和辽宁盘锦等地的学校。[4]具体做法是：同一年级的同一门课按不同的教学要求和进度，分成A、B两个层次或A、B、C三个层次分别教学。其中，A层次只要求学生掌握基本内容，合格就行，进度较慢。其他层次则要求在教学大纲（现在称之为课程标准）的基础上学得更深一些，甚至超出大纲，带有兴趣钻研的性质。考试分两类题，一类是必考的，是按A层次要求出的；一类是选考的，按B、C类教学内容出题。学生可以根据自己的基础、学习能力、兴趣爱好，在老师指导下选择一个层次上课。一学期下来，学生根据学习情况可以重新调整层次。这不同于曾经出现过的“快慢班”。一个学生某门课可能选A层次，而其他课可能选B或C层次。原来的教学班仍然存在，上课时学生各选各的课，下课后其他活动仍在原班参加。不论哪个层次，教师都尽量让学生多问、多思，着重教会学生学习的方法。这种办法真正做到了因材施教，让每个学生都能得到充分的发展。可以说，分层次教学是我国基础教育发展的重大突破，现已在很多地方推广，取得了改革的初步成功。
经过先行者们多年的探索，分层次教学在中小学的教育实践中已出现多种不同的运行模式，有的地方叫“分层次教学”（同质分层教学，有利于缩小学生之间的差距，便于教师用同一内容难度、同一教学速度、同一教学方法进行教学。分层的标准有3种：一是按智力水平分层；二是按知识程度分层；三是把智力水平和知识程度结合起来分层。第三种分层方法是比较科学的。因为知识与智力发展是不同步的，学生智商相同，其知识水平仍有较大的差距，年龄越大，知识越分化，智商高，学习成绩不一定好。但只考虑学生的知识水平，不考虑学生的智力水平，分层后学生会再度出现学习成绩两极分化现象。所以，明智的选择是将两者结合起来考虑。具体把学生分到哪一个层次，应取得学生的理解与支持。教师可以提出分层次的标准，由学生本人根据标准在教师的指导下决定自己学习的层次。这一点非常重要），有的叫“分类指导，分层次施教”。尽管名称各异，但基本的操作步骤一般都包括以下几步。①学生分层。教师通过观察、测验、问卷、个别谈话、教育会诊等方式，摸清学生的知识基础、智力水平、学习能力和个性特点，按照学生的智力水平和知识掌握程度，将学生大致分成A、B、C这3个层次。②目标分层。根据各层次学生学习的可能性水平，提出相应的分层次目标。分层次目标的基本要求：A层次学生最低限度地掌握教学大纲内容；B层次学生掌握全部的教学大纲内容；C层次学生掌握全部的教学大纲内容，加上拓展的教学内容。教师应注意把远期目标与近期目标相结合，形成阶梯，层层递进。③分层次施教。A层次学生要求掌握学科的知识，其难度和速度应适当放低；B层次学生要求紧扣教学大纲，适当地拓宽教学内容；C层次学生要求在大纲的基础上加深、拓宽知识。④分层次评价。重视学习过程的评价，实行动态式管理，形成竞争机制，激励学生努力学习。对于层次定得高的部分学生，在一个阶段里学习成绩上不去，可考虑适当降低学习的层次，而对于成绩提高较快的学生，则提高其学习的层次。[5]
在这里，需要特别强调的是，分层次教学最为关键的是教师要灵活运用多种分层次教学的方式，这实质上是要求教学为了适应学生认知水平的差异，采取与学生学习可能达到的水平相适应的方法进行分层施教，从而使层次差异明显的学生都能在各自原有的基础上得到较好的发展。分层次教学的方式主要有如下几种。
1．分层次问题设计
在授新课之前，教师布置预习提纲，让学生带着问题进行预习，在上课时将问题提供给教师。课堂问题可以分4类：判别性问题，叙述性问题，道理性问题，扩展性问题。A层次学生要求回答前两类问题，B层次学生要求回答前三类问题，C层次学生要求回答全部问题。对A层次学生，教师要尽量做到“三多”，即多练习、多指导、多鼓励；并做到“三优”，即优先发言，优先到黑板上演算，优先面批面改，及时帮助矫正。中等生做到“三强调”，即强调基础训练，强调通过比较对知识加深理解，强调通过内容与形式的变化，促进思维的发展。对优等生实行“三超”，即学习内容上适度超前，学习目标适当超标准，教学形式可采用某些超常规做法。
素质教育着眼于使每个学生在自身原有的基础上获得充分的发展。所以在进行同一内容的教学时，对不同学生宜有不同的要求。学科教学中，就有些题目的具体的解法而言，一般的、比较简便的解法可以作为共同要求，而这些题目中较难的解法可以作为较高要求，为学有余力的学生提供。例如，在小学低年级的一堂数学课上，有这样一道看图列式并计算的题目：
就这道题目而言，教师就可以精心设计，引导不同程度的学生主动获取知识，体现因材施教的原则。问题设计按学生学习的程度逐渐加深，层次清楚，强调每个人都有所得。任课教师首先让全班学生都掌握一般的解法：6＋6＋6＋3＝21，达到算理理解透彻，思路清晰正确。其次引导学生进行发散思维训练，用不同方法解，要求中等生能通过直观图形，利用图形本身的特点列出算式6×3＋3＝21，以发展思维的流畅性、变通性为主要目的，使思维量增大。最后是开发智力的训练，要求优等生能够通过教师的引导列出：6×4－3＝21，以发展思维的灵活性、创造性为主要目的，使思维向纵深、横广发展，以增长智慧。
2．分层次练习、作业
在课堂教学中，教师面向全体学生讲课限制在25—30分钟，余下的时间指导学生进行课堂练习。为此，教师应事先有针对性地设计一些例题、习题，以供不同层次的学生选择使用。根据多层次教学的要求，练习题目也相应分成低、中、高3个层次，练习题分4类：基本题、变式题、综合题、发展题。A层次学生要求完成基本题、变式题，B层次学生要求完成基本题、变式题和综合题，C层次学生要求完成所有类型的题目。各层次的学生主要完成适合本层次水平的题目，有余力时可选做高一层次的题目，或以较快速度完成较低层次的习题。
学生作业是巩固课堂所学知识的重要手段，针对不同层次学生知识掌握的程度，提出不同的作业要求：A层次学生要求完成相应的基础题，达到巩固知识的目的，逐步培养学习兴趣；B层次学生除完成巩固课堂知识的课堂作业外，要尽可能解决一些综合题，向C层次努力；C层次学生除了要完成相应课堂作业以外，辅以小练习、综合题、提高题，以进一步提高其解题能力，拓宽解题思路。
3．临时“同质班”
每周抽出两天下午的自习时间，把A层次学生编成基础班，给他们补有关学科的基础知识，或是对一周所学主要学科内容进行补缺补差，打好基础；把B层次学生组成提高班，在巩固教学大纲内容的基础上，在学生能接受的前提下，适当加深所学内容；把C层次学生组成发展班，教学内容在难度、深度、广度上作适当的拓展，以培养高素质的学生。
4．课内外的异质组
根据合作教育思想，将全班学生按不同学习能力、水平编成学习小组，一般4人为一个小组，优等生1人，中等生2人，差生1人，4人座位前后相邻。以小组为单位，开展互帮互学、各层次组员之间的协作学习和小组与小组间的讨论、交流、反馈，真正做到小组成员互助合作，共同提高。
总之，分层次教学就是因材施教原则在教学中的具体体现。教学只有尊重学生的差异，以学生为主，才能使学生愿学、乐学、会学，才能大面积提高教学质量。而要想使分层次教学真正取得理想的教学效果，单纯使用任何一种教学方式都难以奏效，教师应该综合运用多种教学方法，以发挥教学方法的整体优化功能，促进学生的全面发展。
从课堂教学的角度来谈因材施教的问题，还有一个重要的基础性的条件：班级的规模。但是这一点上做得不够。各中小学校尤其是优质学校的班级规模都是超大班额的，一个班五六十个人，这是一般的，多的七八十个人。这样的班额不要说给学生提供更多的参与课堂的机会，实际上他们的很多基本的权利都难以保证。按照日本人的说法，超过五十个人的班额都是非人道的。因为在这样的环境中，势必有许多学生基本的学习权利都被剥夺了，学习机会就不均等。45分钟能参与讨论的、能与教师交流的毕竟是少数同学，有些同学永远处在课堂的边缘，成了课堂学习的边缘人。这都是过大的班级班额造成的，同时这种班额也不利于小组讨论、小组学习。而研究和实践表明，小组讨论、小组学习确实有利于学生锻炼解决实际问题的能力，有利于增进学生的交往，有利于提高学生智力活动的一种有效的形式。韩国明确规定所有的中小学要增加小组学习，把小组学习作为一种全新的学习方式大力推行。但是我们现在这么大的班额，采取这样的学习方式确实有困难。在这种情况下，要教师因材施教，照顾到每个学生的兴趣、需要，保证每个儿童的发展权利确实是有困难的，因此，必须坚决地采取措施缩小班级规模，以增加师生双向沟通和交流的频率，才能给每个学生发展的机会。美国前总统克林顿提出要把每班学生数额由原来的23人减到18人，以大大增加师生之间的双向交流的频率，便于学生在课堂上可以随时与教师进行对话、交流、讨论。上海市在这方面也作了大胆的尝试，在对班级小型化试点学校进行科学评估之后，认为它不仅有利于因材施教，提高教育教学质量，而且对学生主动性的调动及创新意识的培养有着极大的意义。如果有条件的话，中小学可以采用小班化教学，在小班里学生研讨、探究、发现的机会要多得多。这也正是目前尚在尝试阶段的举措。现在主要是一些大城市在搞小班化教学，但是在广大的农村地区，在人口密集地区，这个目标还很难实现，但是只要有可能，应该尽可能缩小班级规模。从因材施教的角度来说，这是一个必要的基础条件。
第二节 促进全面发展：基本要求加特长
以上是就学生的学业成绩、学生的能力水平方面的差异来讨论如何因材施教的，然而，一个班级学生的个别差异，决非学业成绩一项所能囊括的，因为差异是极为多样的，有思想水平差异、性格气质差异、思维类型差异、兴趣爱好差异、感知记忆能力差异、理解能力差异，等等。把因材施教提到突出位置，但不是要求有多少差异就开出多少门课程，就教出多少种水平，就用多少种教法。所以，体现因材施教，促进学生全面发展，用“一般要求加特长”的办法又是一种较好而可行的选择。所谓“一般要求”，就是对课程计划规定的课程和教材，在化为对学生的要求时，只要达到基本掌握基本内容、基本技能，发展基本能力，即达到及格水平就可以了。所谓发展“特长”，就是允许学生各自根据自己的先天潜能和现实条件，把自己容易发展的方面发展起来。为使学生发展特长，可以开设选修课和学生自动活动课程，等等。
为使学生发展特长，在以课堂教学为基础的集体教学、分层教学过程中，还必须加强与班级课外活动的融合，这就要求正确理解并妥善处理好班级活动与学生学习之间的关系。
请看下面的案例：
“学生的第一任务是学习，而且竞争这么激烈……”这是学生们说得最多的一句话，有些学生由于报了太多的辅导班，班级活动对他们来说就是“负担”。
“由于受‘应试教育’和‘片面追求升学率’的影响，班级活动的开展没有得到充分重视。一些家长、学校领导和教师认为，活动与学习必将陷入非此即彼的矛盾之中。”读罢《班级管理新论》小册子上的这段话，当班主任多年的夏老师顺手写下“教育随笔”：“就拿目前流行的‘教学质量奖惩办法’来说吧，奖惩的依据是什么？答案是唯一的，那就是学生的考试成绩，头几名的领赏、升迁、荣誉满堂；末几名的罚款、落聘、名誉扫地，年复一年均如此，似乎这已成为‘铁律’，谁还敢去多开展班级活动？把学生培养成为考试机器才是硬道理！”似乎想把她心中蕴藏已久的大实话表述得更明白一些。[6]
班级活动妨碍学习了吗？看来，就班级教学管理领域而言，如何落实素质教育精神，如何正确看待和处理好活动与学习的关系，如何通过组织富有成效的班级活动来促进学生的学科学习进而促进学生的发展，值得负责任的教育者认真沉思！
班级活动是在班主任的指导下，有目的、有计划地为实现班级教育目标而举行的各种教育教学实践活动。班级活动是班集体形成的基础、健康发展的催化剂。从理论上讲，班集体的群体发展和班集体成员的个体发展是互为前提、互为条件、互为因果、相辅相成的。群体的发展只有通过个体的发展才能实现，个体的发展又必须依赖群体发展所提供的环境和条件。而群体的发展和个体的发展都是以活动为中介互相促进获得实现的。“教育学离开了活动问题，就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”[7]没有学生的主体活动，不精心设计和科学组织各种教育活动，学生的发展就会落空，教育在人的发展中的主导作用就只能是一个良好的愿望。由此可见，班级管理目标的实现和学科教学任务的完成，都必须借助于学生的活动才能成为可能。作为学生生活重要组成部分的班级活动对于班集体建设及学生个体的学习和发展是非常重要的，其最大益处在于调整学生的心态，增强他们探索问题的好奇心，解决困难的信心等。
我国教育界讨论素质教育问题已经多年，虽然取得了不少共识，但是部分家长、教育管理者和教师因循守旧，墨守成规，或者明明知道素质教育的合理性和可行性，也承认进一步扎实深入有效地推进素质教育是21世纪教育发展的必然趋势和新基础教育课程改革的理想归宿，但迫于升学、考核等压力，嘴里虽然轰轰烈烈地喊素质教育，实际上却在扎扎实实地搞应试教育。在此背景下，班级活动特别是班级课外活动的开展一直就有难度。
平心而论，虽然案例中的夏老师从骨子里可能更加推崇“素质教育”，但在现实的教育功利选择面前，恐怕她也不能不屈从于“应试教育”。否则，她也不会在《班级管理新论》的小册子上随笔批注“谁还敢去多开展班级活动”“把学生培养成为考试机器才是硬道理”这类话！事实上，长期以来，由于受“应试教育”与“片面追求升学率”的影响，确实还有不少人认为在学校教育教学过程中开展班级活动与提高教学质量是相矛盾的，甚至认为开展班级活动不仅浪费时间、浪费精力，而且影响学生的学习成绩。不过，有见识的部分教师表达了不同意见：“这年头，许多学校关起门来让学生读死书，除了特长生之外，大部分学生的班级课外活动常被取消，尤其是毕业班。学生们不参加体育活动，不唱歌，不读课外书……结果，学生从学校里出来，生活不能自理，不会动手解决实际问题，不会与人交往，没有健康的身体……怎么能成为真正的人才？”[8]
显然，案例反映部分家长、教育管理者和教师出现了根本的教育观念偏差，需要予以彻底矫治！
笔者认为，班级课外活动是课堂教学的必要补充。由于课堂教学强调同步、强调统一、强调教师的主导作用，因而不利于因材施教，不利于学生主动性和创造性的充分发挥。班级课外活动弥补了这一缺陷，是实施全面发展教育的重要途径，也是协调和整合学校、家庭和社会三方面的教育影响的重要手段。因而适当地组织开展班级活动不但不会妨碍学生的学习，反而能促进其发展。原因主要有以下几点。首先，班级活动能够促进学生全面发展。基础教育阶段，学生应该在德、智、体、美、劳等方面全面协调发展。而在应试教育的观念支配下，部分教师只注重在考试科学上狠下工夫，拿手好戏就是教会学生考试，甚至认为其他科目可有可无，如果有，也只是装装门面、应付检查罢了。这些主张及相应的做法，严重偏离素质教育的基本精神，妨碍了学生的全面发展。而班级活动的内容和形式是多种多样的，可以是知识性的，也可以是趣味性的；可以在室内进行，也可以在室外开展；可以是个人分散活动，也可以是小组合作……丰富多彩的班级活动的开展，可以激发学生的学习兴趣，挖掘学习潜力，发展智力、能力和创造才能，扩大知识领域；提高审美素养，陶冶情操，丰富精神生活；愉悦身心，增进健康。班级活动的益处如此之多，可以说，班级活动很好地弥补了应试教育的空白，我们又何乐而不为呢？其次，班级活动能够促进学生个性特长的发展。活泼好动、精力充沛的青少年学生，除了共同的知识需求之外，还有多方面的个性心理和文化需求。丰富多彩的班级活动，能够满足学生不同的需求，为具有不同特长和优势的学生创造施展才华的机会和条件。譬如，能歌善舞者可以在文学艺术活动中展示才华；体育特长生可以在运动场上大显身手；勤劳能干者可以在劳动大比武中显示良好技能；擅长组织策划者可在大型活动中脱颖而出。正是班级活动中种种成功的表现，使学生不仅获得美好的情感体验，而且使他们的天赋才能和爱好特长获得最充分的发挥。学生在全面发展的基础上促进个性特长发展，应该说是素质教育所追求的。每个学生的兴趣爱好不可能是相同的，教师通过组织开展班级活动，可以更好地因材施教，照顾到学生个体的兴趣爱好，发现并培育学生的特长，促进学生个性的发展。
综上所述，班级活动的适当开展不但不会影响学生的学习成绩，反而对学生的学习与发展大有益处。问题的关键是，如何协调好方方面面的“矛盾”，采取切实有效的措施，在班级活动和学科学习活动中真正落实素质教育精神，促进学生的学习，实现其全面发展。
这里，我们必须看到这一事实：在中小学学校教育教学管理的实际工作中，教导处要求班主任尽可能花更多的时间和精力在学生的学科学习上；德育处则要求班主任尽可能多地开展班级活动以提高班级管理水平，进而提升学生的综合素质。虽然说学生取得良好的学习成绩及提高综合素养，是作为整体的学校的全部责任，但是学校在考评部门工作成效时，关注的重点是分别对教导处在学科教学上的业绩和德育处在班级上的管理（特别是班级活动组织与学生思想道德教育上的业绩）予以考评。当两个部门都着力于提高自己部门的工作绩效时，原本可能融为一体的学生发展之智育目标与德育目标便被人为分开，实现目标的过程也可能由互动的过程转化为矛盾与冲突的过程。
协调“矛盾与冲突”的出路是有的。一般情况下，班主任同时又是学科教师，既受德育处的管理，自然要对德育处的工作目标负责；也要受教导处的管理，对所教学科负责。这样一来，班主任自然就成为班级管理、课外活动组织和学科教学的调和人。班主任作为调和人的作用在于：实现学科教学和班级管理工作（特别是班级课外活动）的更好融合，使知识目标与德育目标达到共同发展。在实践操作策略上，要将学科教学与班级课外活动有机地融合在一起，因而必须在学生的学习层面上，通过组织班级课外活动去激发学生的学习动机和学习兴趣，通过引导学生产生更高层次的精神追求来强化学生的学科学习。譬如，班级开展“爱绿”“护绿”环境保护活动时，如果只是让学生简单地打出旗帜、造出声势，上大街捡捡垃圾、除除杂草或者种种树、栽栽花，这样的班级活动就停留在比较肤浅的层次，成效十分有限，班级活动过后，学生可能印象不深，并没有多少真正的收获。同样是开展环境保护活动，经验丰富的班主任就会和学生共同设计班级活动方案，活动开展之前组织学生调查身边环境的变化，要求学生个人提出改善环境的办法，再逐次展开各项活动，最后总结体验与感受。在这个“折腾”的过程中，学生必然就会联系到如生物、地理、写作、数理统计等学科知识来认识和解决问题。一方面，学生用平时学到的学科知识帮助了班级活动的有效开展，也由此形成和深化了环保意识，很可能还掌握了保护环境的方法；另一方面，寓学科知识于一体的班级活动的开展很可能反过来又培养和激发学生在学科学习方面的兴趣。
当然，要使班级活动与学科教学实现有机融合，共同致力于学生的学习与良好发展，由班主任一个人来负责是难以达成的，这就需要群体的力量，需要班主任与任课教师相互理解、精诚合作。完整的主体活动是由外部活动、内部活动、外部活动的内化、内部活动的外化所构成的。在传统的学科教学过程中，人们往往只重视学生主体的内部活动，一味强调教师讲学生听、学生动口动脑不动手；实用主义教育重视的是学生外部的经验活动；人本主义教育高扬的则是学生的情感、意志等非理性活动……这些在建构学生主体方面都是有片面性的，或顾此失彼，或固定一隅。全面建构学生的主体活动，并不意味着（也不可能）在学科教学环节中囊括所有类型的学习活动，而是要求班主任和任课教师充分认识到各种学习活动方式的优点和缺点，灵活地选择最适宜的学习活动方式。除课堂教学中学生的主体活动之外，学校还应该安排学生开展丰富多彩的课外活动，如学科课外兴趣小组活动、课外书阅读活动、课外学生演讲活动、学生文娱体育比赛活动等。同时，还要支持和鼓励学生积极参加各种校外活动，如学生远足登山活动、家乡资源环境考察活动、家乡风土人情调查活动，等等，这些活动都体现出了趣味性、教育性、知识性。由于这些活动是学生自愿参加、自行决定的，因而更有助于学生扩大见识，增长才干，发挥特长，发展个性和培养学生的创造能力。例如，广西宜州市第一中学构建“合格＋特长＝人才”的新型素质教育模式，在优化课堂教学的基础上，加强和创新课外教育活动，组织实施了尖子工程、康复工程、科技小发明、电脑兴趣组、音体美兴趣组以及大语文活动等。特别是大语文活动，以创建学生社团（广播站、文学社）为契机，推动校园文化建设和语文教学改革。广播站开设“新闻之窗”等七个专栏节目，评议校园现象，弘扬文化艺术，促进“三风”建设和营造文化氛围；文学社以培养学生的创作兴趣和写作才能为主。这些活动既有利于提高学生的整体素质与发展个性特长，又有利于重点培养学生的创新精神和实践能力。
发展特长，是以允许学生在有些方面学得稍差一点为前提的，因为“允许有所短，才能有所长”。做到了“基本要求加特长”，那么，“面向全体学生”“全面发展”这两点素质教育的操作性要求都可以落到实处。
由班级授课制下统一要求与个别差异这对矛盾的处理演绎开来，落实素质教育要求，过多考虑让上等生如何冒尖，置学业水平较差的学生于不顾，当然是不对的，这是教育不公。然而，把主要精力集中于抓中下生，置学业水平上等生是否能在学业上冒尖于不顾是否对呢？当然也是不对的。人们似乎有种传统心理定势：同情弱者。同情弱者，作为道德上的人道主义，无疑是高尚的。但是，教学上过多地同情弱者，甚至以牺牲对学业尖子生的培养为代价向后进生倾斜，绝对不是素质教育精神的体现，因为这样做扼杀了学业尖子生的潜能开发，这将会在更大程度上使教育的发展遭受重大损失。
第三节 弘扬主体性：实现活泼主动发展
体现素质教育的教学活动，碰到的第二个难题是如何处理教学活动中教师活动和学生活动的关系。[9]自从课堂教学理论由捷克教育家夸美纽斯和德国教育家赫尔巴特创立起来之后，教学活动主要是教师活动的倾向一直绵延不断，直到今天，这种情境仍随处可见。20世纪初，美国实用主义教育家杜威和他的学生克伯屈、柏克赫斯特等人针对这种情况，从课程教材到教学场所、教学方法发起全面改革，结果因陷入实用主义的哲学论泥坑而以失败告终。但是，尽管他们“以儿童为中心”——即以学生为中心，以学生的直接经验获得为目的，以学生的独立活动为方法的指导思想，严重违反了人类认识活动的总规律和认识发展的辩证法，但他们试图竭力改变课堂教学活动基本为教师教的操作活动所独占的思想，仍然具有借鉴的意义。
一、现代教学致力于弘扬学生的主体性
辩证唯物主义认为：“主体是人，客体是自然。”[10]“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[11]人不仅有自然属性，而且更重要的是有社会属性。人可以能动地从事改造环境的社会实践活动，认识就是主体在实践基础上对客体的能动反映，客体是进入人的实践活动领域并同主体发生联系的客观物质世界，作为联系主客体的人的实践活动主要指人的劳动，包括脑力劳动和体力劳动。把实践作为认识的基础，使辩证唯物主义认识论正确而全面地解决了认识的主体与客体的关系问题。
主体性是主体在与客体相互作用中表现出来的功能特性，包括自主性、自为性、选择性和创造性。人之所以为人，人之所以区别于动物，根本原因在于人有主体能动性。在中国思想史上，自古以来就高度赞扬人的主体能动性，如：“唯人，万物之灵”（《尚书·泰誓上》）；“天生万物，唯人为贵”（《列子·天瑞》）；“人众者胜天”（《史记·伍子胥列传》）；“人之所能者，治万物也”，“人之能，天亦有所不能也”（刘禹锡：《天论》上）；“人心之灵，莫不有知”（朱熹：《四书集注·大学章句》）；“有知莫如人，人者万物之最灵也”（欧阳修：《怪竹癖》）。在西方思想史上，不乏高度评价人的主体能动性的哲理名言，如：普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”，苏格拉底的“认识你自己”，康德的“人为自然立法”，笛卡儿的“我思故我在”，费尔巴哈的“我欲故我在”等。马克思主义哲学认为，不同主体具有相同的本质属性即社会性，都处在一定的社会关系之中，社会关系既是主体活动客观确定的前提，又是主体活动得以进行的条件，人只有在既定的社会关系中进行社会实践活动，才能实现和确证自身的本质力量。把主体当成德国自然科学家莱布尼兹所谓的“单子”式主体，那不符合主体的本质属性，并且，“主体性的一个重要方面即是主体间性”，“全面地理解他人的主体性，而不是自己的主体性，如果缺乏这种全面的理解，任何预见、合作和／或管理都难以发挥作用”。[12]弗拉克斯的这些话，符合马克思主义哲学关于人的本质属性的观点。作为认识主体的人有个体与群体之分，在人的认识过程中，不但主体与客体相互作用，而且，个体主体与个体主体之间、个体主体与群体主体之间、群体主体与群体主体之间也相互作用。不同主体之间相互作用中表现出来的功能特性即主体间性，包括不同主体之间通过共识形成的一致性，通过交往产生的互动性，通过合作达到的协同性，通过确证具有的效益性。
就“主体”“客体”这对范畴来说，在当代中国，哲学认识论中主客体关系几乎异口同声，没有异议；而教学认识论中主客体关系却是众说纷纭，难得共识。20世纪80年代后开展的教学过程中主客体关系的讨论，就出现了丰富多彩的内涵界定：教师单主体说、学生单主体说、主客体双层结构说、师生双主体说（包括主导主体说、主导主动说、同时互为主客体说）等。认识论是关于认识的本质及其发展规律的科学，马克思主义哲学揭示：认识是主体对客体的能动反映，实践在认识论中起决定作用。这是教学论的理论基础。但是，哲学认识论不能取代教学认识论：在哲学中，认识的总过程是实践、认识、再实践、再认识的循环往复和无限发展的过程；在教学中，学习者的认识过程主要是（不全部是）从学习书本知识开始的，而不是从社会实践活动开始的。然而，这与哲学认识论并不相悖，因为书本知识是前人实践经验的高度浓缩、系统概括和理论升华。哲学认识论和教学认识论的关系是共性与个性的关系，共性寓于个性之中，个性包含了共性。
教育的本质是培养人的社会实践活动，其中的“人”是学生，教学应以学生为出发点和落脚点。教学过程的主要矛盾是各科教学任务与学生身心发展水平的矛盾，这一矛盾的双方既有对立性，即存在差异，一方制约另一方；又有同一性，即教学任务总以学生潜能为依据来促进学生发展，把苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区”水平转化为学生的现有发展水平。在各科教学任务和学生发展水平这对矛盾中，矛盾双方处于一个共同体中，这个共同体是学生。学生是学习的主体，这不排斥教师的作用，但是，教师是为学生服务的，服务效果表现在学生上，只有维护学生的主体地位，教师才能发挥指导作用并收到预期效果，学生才会“亲其师而信其道”（《学记》）。
马克思、恩格斯的社会理想是基于人的解放的。“为了摆脱奴役，求得人类解放，需要极大发展生产力，需要先进的生产方式，需要优秀的教育。全面发展思想来自对现实社会生产方式的透彻分析，并与教育相关。这样，来自对现实社会分析的思想也就必然走进教育，并有了教育中的全面发展思想。”[13]马克思主义关于人的全面发展学说确立了科学的人的发展观，指出了人的全面发展的历史必然，对我国现代教育教学的建构与发展方向无疑具有重要的理论指导意义。“社会更重视个体的积极的独立性、创造性和主体性发展，它对个体无论是支持、同化，还是‘塑造’‘限制’，都具有不同程度的积极意义。”同时，“无论社会处于何种方向的发展状态，个体的积极自主与创造性的发展，即我们假设的正向发展都具有推动社会发展的意义”。[14]人的全面发展是人的解放的思想的核心内容，而人的解放过程，实质上就是人的主体性充分发挥和发展的过程。
主体性是现代社会政治、经济、科技发展的时代要求，也是现代主体教育理论的教学论体现。教学过程本质上是教学媒体和学生相互联系、交互作用、彼此制约的矛盾运动过程。这一过程是一种开放性的教学过程，也是学生的独立性、自主性、创造性逐步增强的过程。现代教学致力于弘扬学生的主体性，就是密切注意学生的特点，结合考虑教学过程的特殊矛盾，在认识和处理学生（主体）与学习内容（客体）的关系上维护人的地位，发现人的价值，发掘人的潜能，发挥人的作用，发展人的个性，彰显人的特性。从这个意义上讲，现代教学的实质不是以教书（知识）为本，而是以育人为本，教育全体学生成人——成为真正的人，即有主体性的人。早在公元前220年，老子就倡导“无为之治”“不言之教”，教育者应“贵其言”，即少发号施令，使受教育者自主、自悟、自我教育、自我完善。公元1世纪，罗马教育家昆体良提出“教是为了不教”，教学目的是“引导班上的学生自己去发现问题，运用他们的智力”，“除了使我们的学生不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢？”[15]从19世纪下半叶起，以德国赫尔巴特为代表的传统教学论实际上是知识的教学理论，目的是为他主张的道德教育服务。其实，道德教育的目的不是启智，而是育德，既要养成德性，更要落实德行，不能止于道德观念上的“统觉”。虽然传统教学论不一定能达到道德教育的目的，但对自然科学知识的普及能起作用，因而影响到全世界。赫尔巴特之后，英国的斯宾塞、瑞士的皮亚杰、苏联的凯洛夫等的教学理论都强调知识的授受或者说认知的发展。新中国成立以后的数十年，普教领域基本上是凯洛夫教学论占主导地位，一方面适应了经济建设对自然科学知识的迫切需要，另一方面达到了片面追求升学率的近期目标，导致教学等于求知，求知为了升学。统一的国家课程、统一的教学模式、统一的考试标准，生产统一的“标准件”。学生被物化为“两脚书柜”“知识容器”；教师也被物化为升学的“发动机”、知识的“扩音器”；整个教学过程变为工艺流程，不是育人，而是造物。这样把人逐步物化，人性逐步缺失的教学，是不道德的行为，也背离了教育的本质即培养人的社会实践活动，抹杀了人的个性，贬低了人的价值。人的价值不同于物的价值：物的价值是使用价值，只有被人使用时才有价值；人是价值的存在，也就是说，人的存在本身就是价值，是“真”（科学价值）、“善”（道德价值）、“美”（艺术价值）的融合，是“知”（认知的价值）、“情”（情感的价值）、“意”（意志的价值）的结晶。物的价值可以用货币标明，用等价物交换；人的价值不能用货币标明，人格是没有等价物的无价之宝。这里所说的人是有主体性的人，也就是在与客体相互作用中有自主性、自为性、选择性和创造性的人。人的价值既指群体价值即共性的价值，又指个体价值即个性的价值，任何人都有一定的价值。人本主义哲学从人的个体生命出发，认为人的终极价值是自我实现，关注个体价值和内在价值；马克思主义哲学从人的社会生命出发，认为人类社会最终必将实现共产主义，人类最终成为社会的主人，在肯定个体内在价值的同时，强调人类价值和外在价值。两者既对立，又统一：人类是个人的集合体，个性兼有类的属性；人的内在价值是外在价值的内核，人的外在价值是内在价值的外化。现代教学论强调让全体学生参与教学过程，发挥每个学生的潜能，实现每个学生的价值。既使学生完善人格，提升人的内在价值，又为社会培养人才，发挥人的外在价值。教学过程不是以授受书本知识为中心，而是以师生人性完美为根本，通过理想的教学实现教学的理想，证实人是价值的存在。这种以主体性的发挥和发展为出发点和落脚点的现代教学论，实质上弘扬的是一种育人为本的教学观。
二、树立教学中学生的主体地位观
近年来，经过各种形式的中小学教师培训和继续教育，特别是通过现代教育理论的学习，我国广大的中小学教师似乎逐渐接受了“学生在教学中居主体地位”的思想。但是，在中小学教学实践中，教师讲，学生听；教师当“演员”，学生当“观众”，学生机械学习、被动学习的现象仍然广泛存在；并且，学生经常受到不应该有的限制和束缚，个体需要得不到重视和满足，个性差异、独立人格得不到尊重的现象也普遍存在，学生的主体地位没有得到真正落实。究其原因，主要是许多教育工作者没有真正理解这一思想，或者理解上有偏差，从而导致行动的失误或偏差。因此，为推进素质教育的健康发展，有必要重新认识教学中学生的主体地位问题，正确掌握其含义，以使学生的主体地位在教学中真正得到落实，促进主体性人才和创造性人才的培养。
对于教学中学生的主体地位，教师必须有清楚的认识。教学中学生的主体地位，是学生在教学活动中应有的地位。这是因为，教学活动就学生这一面来说，是他们的认识活动。教学内容是依靠学生认识活动的展开而被学生掌握的。以书本文字为中介的客观事物，是学生的认识客体，学生自己是认识主体。现代认知心理学的研究也证明了这一点。现代认知心理学证实，学习是学生主动建构内部心理表征的过程，它不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构认知结构的过程。这说明教学这种认识活动是学生主动“掌握”知识的过程，学生是学习的主人。因此，教学活动作为学生的认识活动，学生的主体地位是无可否认的。
另外，教学活动还是学生的价值活动，即为取得一定的价值而进行的活动。所谓价值，就是客体与主体需要之间的一种特定（肯定与否定）的关系。[16]它标志着客体对主体需要的满足关系。这就是说，价值的形成，必须有价值客体和价值主体；并且，只有价值客体与价值主体构成价值关系，即价值客体满足价值主体的需要，才能谈得上价值。就教学而论，很显然，教学活动和学生之间构成了一对价值关系，学生在教学中会表现出种种需要：“第一是谋求职业。以获得更多更好的物质生活资料和精神生活资料。”“第二是实现事业上的抱负。”“第三是发展自己，使自己的潜能素质得到多方面的发展，求得自我完善。”[17]那么，教学能否满足学生的种种需要呢？在正常的情况下，教学是能够满足学生自身的种种需要的，因为，教学中传授知识、形成技能、发展能力、培养情感等，不仅可以满足学生发展的需要，而且也能满足为学生未来谋生打基础的需要。正因为如此，在一般情况下，教学对学生具有正价值，教学与学生之间也就构成了价值关系。在这里，价值客体与价值主体构成了价值关系。活动内容（如学习某门功课）及活动本身都是价值客体，学生则是价值主体，学生是为取得一定的价值（如学好某一门功课对他的未来就业、劳动有作用）而进行学习的。如学生作为价值主体的积极性不高，那么不管怎样好的教材和怎样好的教师，都不会使学生得到全面的发展。所以，学生作为教学活动中的价值主体的地位是显而易见的。
对学生主体地位的认识，仅仅停留于对学生的认识主体地位和价值主体地位的认识还是远远不够的，还应该把握由这两个主体地位逻辑地引申出来的教学中学生的价值活动与认识活动之间存在着的规律性的联系，它将有助于教学中学生主体地位的落实。教学中，学生作为价值主体，当他的需要得到满足时，就会认同自己的学习活动和所学课程这些价值客体对他的作用，从而产生“欲望、动机、兴趣、态度、意志等，以及由这几项心理活动在特定情况下所派生出来的某些心理活动”。[18]这些与满足学生的心理需要相关的心理活动，就是主体的价值心理活动，简称“价值活动”。价值心理活动和学生作为认识主体所展开的认识心理活动之间是存在密切联系的，它们互相制约、互相促进，共同推动认识任务的完成。这种联系就是：价值活动是认识活动的心理动力，没有这个动力，学生的认识活动就难以启动，难以维持，难以取得效果。然而，只强调价值心理活动对认识心理活动的动力作用是片面的，因为，认识心理活动对价值心理活动也具有制约和促进作用，即认识心理活动的对象为价值心理活动提供理性依据，有利于价值心理活动的激发。另外，认识活动的成果也会促进价值活动的激发。比如，学生的认识活动如果能不断地获得成功，就会增强学生的学习兴趣，激发新的学习动机和欲望；同时，由成功而带来的愉快的情绪体验，使学生的理智感不断得到加强，学习热情更高，克服困难的决心更大。
学生既是客观的教学活动中认识活动的主体，又是教学活动中价值活动的主体，那么，素质教育教学目标的实现，必须依赖于作为主体的学生的活动，在理论上是不能不予以承认的。
然而，在教学实践中，为什么有人对教学活动中的学生主体地位在理论上不承认，或者在理论上承认而在实践上不关注呢？这与他们把教学中教师活动与学生活动这对矛盾作简单化分析有关。在他们看来，教学过程是一种单纯的过程，因而把教学中的矛盾看做教与学的一对简单矛盾。但在事实上，教学过程是一种复杂过程。“单纯的过程只有一对矛盾，复杂的过程则有一对以上的矛盾。各对矛盾之间，又互相成为矛盾。”[19]事实正是这样，在教学活动这一复杂过程中，一是学生与教学内容之间的矛盾，二是教师与教学内容之间的矛盾。这两对矛盾互相关联，又构成了教师的教的活动与学生的学的活动之间的矛盾。教师教的活动，必须以承认学生与教学内容之间的主客体矛盾为前提，又必须承认自己与教学内容之间的矛盾，即教学内容是自己再认识、再创造的对象。教师教的活动的实质，就是把教材内容的逻辑序，结合学生这一主体对教材内容的认识序，编排成自己教学步骤的过程序，付诸实施。在这里，教学步骤过程序，不是一步步地向学生灌输现成的知识结论，而是一步步地引导学生去研究对象（教学内容）、把握对象。这样，教师的教学操作行为，除了必要的讲授，更多的是引导、启发、点拨、提示。通过这些教学行为，把学生这一认识主体的学习活动组织起来，落到实处。
三、在教学活动中真正落实学生的主体地位
对于素质教育在教学活动中的体现，如果以上的认识能够到位，那么这就使我们的教学活动向素质教育的要求迈出了坚实的一步。紧接着的第二步，就是如何使学生作为主体的活动在教学活动中真正得到落实。教学中要想真正落实学生的主体地位，不仅要落实其认识主体地位，使其积极参与教学过程，主动构建认知结构；而且还要落实其价值主体地位，给予他们一定的选择权和决定权，使教学满足其发展的需要。
1．学生自主活动的时间和机会必须予以保证
活动最有利于发挥个体的自主性、能动性和创造性。活动是学生主体地位得到落实的重要保证。教学中要落实学生的主体地位，必须引导学生开展自主活动。
首先，课堂教学中必须给学生留出足够的自主活动的时间和空间。马克思说过，“时间是发展的地盘。”[20]这里的发展是指人的发展，人的发展是靠人本身的学习活动来达成的，而时间则是活动得以存在和延续的绝对必要条件。一节课只有40或45分钟，如果都被教师教的操作活动独占了，学生的活动就不可能存在，更谈不上活动的延续。而没有学生的主体活动，当然谈不上学生个体的自主发展。而且，教师独霸讲台，使学生成为被动的接收器，学生必然会失去探索的兴趣、求知的欲望和主动性，天长日久，必然形成较强的被动性和依赖性，从而丧失主体意识和主动精神，也失去了科学思维能力和创新精神的培养，从而使素质教育化为乌有。小学语文课中有一篇课文《小小的船》。在这节课里，整个教学过程和教师的表现，事先进行了精心的设计。比如，要三个学生发言，绝对不能出现第四个，多出一个学生可能时间上就会出现问题。所以老师完全在按照设计好的环节控制和掌握这节课，整节课在教师设计、诱导之下，双方配合得非常好。从表面上看来，这节课进行得非常流畅，环节衔接得非常紧密，环节之间的转换也非常明显。应当说这个教师是个高水平的教师，教学的基本功也很好，一切似乎挑不出问题，达到了完美精致的程度。但是问题只有一个：一节课学生完全在教师的掌握之中，不给他们任何自由思考、想象、实际感悟的机会，完全由教师领着一路小跑，问题点到之后，马上转换话题，学生始终处在很紧张的状态之下。虽然课堂气氛很热烈，但很压抑，好像一个被教师紧紧捂住的火山。在这节课的中间，教师曾提过一个问题，应该说问题不错，给学生留下了思考的余地、丰富的想象空间。黑板上有一幅挂图，是一个小女孩在月亮上荡秋千，教师的问题是假如你是这个小女孩，你在月球上荡秋千，你会看见什么？这是一个促人思考、激发想象的问题，但是，学生还没来得及充分展开的时候，估计教师设计的时间已经到了，在让一两个学生简单谈了几句后就马上打住，转入了下一个问题。结果在快下课时出现了一个小插曲。在教师提出另外一个问题、一个男生站起来回答完问题后，教师示意他坐下，但是他不坐，却突然用手指着挂图，说如果我是那个小妹妹……这时教师很紧张，已经发现这个男孩把问题倒回去了，所以赶快打手势示意他坐下，但他不坐，坚持要说，这说明这个小男孩这半节课的时间都沉浸在这个问题里，沉浸在他在月球上看到了什么。由于教师没有给他机会，想象没有发挥出来，他就感到很难受，所以好不容易有一个机会回答问题，他就说：如果我是那个小妹妹，我会看到天空中晚点的飞机、投射的火箭、划过的流星、吹在天上飞的牛……接着还要往下说，这时教师已经忍无可忍，几步走过去，把他一把摁了下去。[21]这个课例清楚地告诉我们：课堂教学中教师必须克服传统的独霸讲台，搞“满堂灌”“一言堂”的做法，课堂教学活动中教师不应起支配、控制甚至主宰作用，必须给学生留出足够的自主活动的时间和机会，鼓励并引导学生积极参与教学过程。教师不仅要求学生用耳听，更要给学生提供时间和机会，让他们动口说（议）、动手做、动脑思，使传授知识的过程从教师的单向灌输，变为师生和学生互相交流、学生自主探索的过程。教师应把教学的重点和主要精力放在培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，鼓励学生发现问题、提出问题和解决问题上，以培养学生的参与意识、主动精神和良好的学习能力，使学生更好地发挥主体作用。
其次，课后也要给学生留出足够的自由选择和支配的时间和空间，以供自主活动。部分教师认为学生不会主动、自觉地学习，不会合理安排空余的时间，不会自觉利用各种空间；如果给他们时间和空间，就会浪费时间，荒废学业。因而，教师独霸讲台不算，还把学生牢牢固定在学校里、教室内。这样，就有了学生上午6：30或7：00到校，下午5：00或5：30离校，离校后的时间又被大量作业占据的怪现象。这种现象的存在，就必然造成学生每天除了上课，课余时间都在被动地应付教师布置的大量的、无休止的作业。如此这般，学生哪有时间进行自主活动？哪有机会想自己所想，做自己想做的事？又哪有精力去自我发展？学生作为认识主体和价值主体的统一体，具有主体性。“主体性包括自主性、自觉能动性和创造性。其中，自主性是主体性的本质特征。”“所谓自主性，就是活动的自我决定性。”[22]既然学生具有自主性——自我决定性，又有自觉能动性，那么，他就应该并且能够自主选择和决定自己的学习，并自觉地开展学习活动，以实现主动学习、自主发展。所以，要落实学生的主体地位，就应该从各种怪现象中摆脱出来，按照陶行知先生所说的，解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间，让儿童能看事实；准许他们发问；把学生的双手从无边的题海中解放出来，让他们有动手的机会；不要把他们关在笼子中，要让他们到大自然和社会中去扩大眼界，取得丰富的学问；不要把他们的功课填满，不要逼迫他们赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻他们，不要把他们的全部时间占据，使他们丧失自主活动、自我发展的机会。[23]
2．学生的活动及活动方式必须得到巧妙的安排和组织
日本千叶大学教授井上弘认为，教育中的学习活动可分为两种类型：一种是接受性的学习活动，包括听取活动（讲授法、问答法、听觉教具、音乐鉴赏）、观察活动（视觉教具、现场观察、绘画鉴赏）和读书活动；另一种是表达性的学习活动，包括谈话活动（表达、转达、传达、讨论法）、写作活动和应用活动（实习、实验、例会、演剧、劳作、唱歌、器乐、作曲、饲养、栽培、练习）。[24]北京师范大学刘会增在其博士论文《教学活动论》中认为，学生主体外部活动是指实物性的操作活动、感性的实践活动，即学生主体操作客体或改变自身外部形体的“有形活动”，主要包括听说活动、观察活动、操作活动、练习和自由活动；学生主体内部活动是指学生通过心理表象和符号操作等进行的认知、情感、意志的活动，是一种“无形活动”，主要包括认知活动和情感活动。其中外部活动不断地向内部活动转化，即为内化过程；内部活动也不断地向外部活动转化，即外化过程。
在素质教育的教学活动中，每一种学习活动都不是万能的，它们各有侧重，也各有利弊。因此，教学决不能只局限于某一种或某几种学习活动，而应当设计、组织多种多样的学习活动：“接受性的学习活动”和“表达性的学习活动”有机结合，“有形活动”和“无形活动”有机结合。在这里，虽然活动本身和活动方式实际上已经很难区分，但是在教学活动中，以下几个方面是必须特别予以重视的：
其一，让学生问。问，说明学生思维处于积极的状态。另外，问意味着必须以发现问题并把发现的问题概括成用语言表达的提问句为条件，这就是说，问本身已经包含着对学生发现能力的培养。当然，还包括提问习惯和以疑问句表达自己思想的能力的培养。所有这些都说明学生问的活动极为重要。现在的课堂教学，往往只有教师对学生的问，而没有让学生对教师提问。有些小学教师在学生答对了教师的提问之后，让全班同学给予鼓掌激励。必须清楚，这种鼓掌虽有鼓励学生认真回答教师提问的作用，但是副作用也是极为明显的。对于教师的提问，只有这样的一种回答是对的，于是把学生准备作不同回答的发散性思考完全封杀了。在教学中，问，应该是双向的，特别应该让学生多问，这可以在更广泛的范围内达到师生互动，使学生的素质得到提高。
其二，问题解决。所谓问题解决，就是围绕一个学业上的问题，或通过讨论，或通过练习，予以解决。[25]一般地讲，问题解决就是指对问题形成一个新的答案或解决方案。因此，问题解决必然包含讨论和练习两种活动方式。所谓讨论，就是围绕问题让每个学生做充分准备之后进行讨论，这可以使学生之间智慧互动，充分体现了学习中的协作和互助精神。所谓练习，从认识论的角度讲，它是学生的认识从理论到实践、从一般到具体的认识上升运动；从知识的掌握向技能的形成转向角度讲，它是一个绝对不可缺少的环节，但就练习的具体安排而言，可以（而且应该）有多种方法。如我国优秀教师邱学华创造的“尝试教学法”是把练习置于讲解前面，先练后讲。这实际上是暴露矛盾、抓住矛盾、解决矛盾的做法，这种做法由于学生在尝试性的练习中碰到了问题，进入了思考的精神状态，大大强化了教学的适时性和针对性。将练习穿插在教学的过程中进行，可使学生迅速把教师讲解的理论用于解题实践，同时又可以使教师及时获得学生掌握知识状况的信息，以便及时调整自己的教学，可见这样安排练习也是很好的。还有的教师则在理论讲授完成之后，安排较长一段时间让学生在课堂上练习，学生的家庭作业尽可能让学生在当堂课内完成。这样的练习，明显的优点是学生练习中出现的好的方面和差的方面（如完成作业的正确率、错误率和错误之所在）教师都可以及时了解到。当然，适量地布置一些家庭作业题，让学生放学回家去做，也是应该允许的。但必须指出，将练习都留到课后去做的弊端是十分明显的，因为这样安排练习，教师只能从批改作业中了解到学生练习的结果，无法了解到学生练习的过程。学生究竟为什么出现错误，教师不容易清楚地了解，这对于改正后续的教学活动也是不利的。
让学生练习，当然有一个如何控制习题量和如何提高习题本身的质量的问题。认为习题做得越多越好，搞成“题海战术”，这显然与素质教育的精神背离，因为学生做作业花去的时间太多，会减少学生阅读课外书籍以及参加文艺活动、体育活动的时间，不利于甚至有害于学生的全面发展。习题本身的质量，应该有一个衡量的标准。以往传统的教学活动观认为，习题本身愈有深度和难度，质量就愈高。这样的习题质量标准观是有失偏颇的。其实，习题的质量标准一是看挑选的或自拟的习题是否基本包括了应有的重要变式，二是看习题的深度和难度是否符合因材施教的精神。过深过难的习题使学生望而生畏，达不到练习的效果；过浅过易的习题不能调动学生思考的积极性，等于浪费学生的时间，这显然也是十分有害的。笔者认为，作业习题的深度和难度，应该因人而异，分层要求。
其三，让学生读，即让学生朗读和默读。[26]朗读，可以培养学生把握逻辑重音、意义重音、感情重音以及节奏的能力。这种朗读能力的培养，教师的示范固然不可缺少，但学生朗读的练习毕竟是第一位的，经过朗读练习，学生才能掌握舌位的高低、口型的变化、送气的大小、缓急的变化。默读，可以培养学生对阅读材料作逻辑分析并从阅读材料中提取出各种信息的能力，培养学生正确理解概念、辨别概念界限、提高对概念进行语言文字表达的能力。
但是，现在许多人，对于教材让学生通过自己阅读来掌握，存有无穷的忧虑，生怕教师不讲学生根本无法理解。当然，在教学活动中，教师必要的讲授是应该有的，即使在学生阅读教材中，也需要提出要求，作出指点，随时引导。事实上，只要要求学生集中注意力阅读教材，效果肯定比学生听教师讲解要好。心理学实验早已证明，人从视觉获得的知识一般能记住25%，而从听觉获得的知识，只能记住15%，如果把视听结合起来，能够记住的不是40%，而是65%。[27]这表明，视听结合的效果是最好的，而单独的读（视）却又比单独的听要好，这是为什么？因为，视觉在阅读行为中，可以由读者自己控制速度，可以回视，视觉获得的即时信息，可以在大脑中停留稍长的时间，使大脑对即时信息有一短暂的整理和消化吸收、储存的时间。但凭听觉获取即时信息，由于信息发送速度不是由听者控制的，即时信息一个接一个地到来，而且不可重复地听，因而即时信息在听者大脑中被整理、消化、吸收和储存的过程时间太短，必然影响学习效果。
其四，独立实验。独立实验是指教师指导下的学生自己动手进行的实验，它是与教师操作的演示性实验相区别的。在物理、化学、生物等学科的教学中，学生独立实验，体现着从理论到实践再从实践到理论的认识过程，同时又体现着把掌握的知识转化为实际操作技能的过程，对学生具有综合能力训练的价值。因此，它在物理、化学、生物等自然科学的教学中，不仅必不可少，而且必须有足够的分量。
其五，写作。教学中的写作活动，不能仅仅归结为语文、外语教学中的作文写作，还包括物理、化学、生物等自然学科教学中的简单的实验报告写作。写作活动是学生自己的思想观点的“外化”过程。学生在自己思想外化的写作过程中，不仅可以训练用语的准确性，而且可以训练思维的条理性、严密性。因此，写作具有训练文字表达能力的价值，没有学生自己的写作活动，逻辑思维能力和文字表达能力的形成是绝对不敢想象的。
以上五点，是课堂教学中学生主体活动落实的方式。当然，全面建构学生的主体活动，并不意味着也不可能在一个教学环节中囊括所有类型的学习活动，而是要求教师应充分认识到各种学习活动方式的优点和缺点，针对不同学科、不同教材和学生的需要等，灵活地选择最适宜的学习活动方式。
3．允许并鼓励学生参与学习目标和学习计划的确定，为学生提供自主选择学习内容和学习活动的机会
“就学生来说，他（她）是不是主体，主要取决于他（她）是否确定或参与确定有关活动的目的，是否决定或参与决定有关活动的过程，如果是，则是主体。”[28]所以，要落实学生的主体地位，必须允许并鼓励学生参与学习目标和学习计划的确定，为其提供自由选择学习内容和学习活动的机会。学生参与学习目标和学习计划的确定，可以避免教师的主观性，使学习目标和学习计划更切合学生的学习特点和实际，学生就可以为实现自己的目的、满足自己的需要而根据自己的特点选择适合自己的学习途径和方式、方法，按照自己的学习节奏，有计划地进行有效的学习，从而促使学习目标的顺利达成。这也是价值主体地位得到落实的重要条件。教学中，学生作为价值主体必然会产生希望价值客体——他本身的学习活动、他学习的课程等能满足其自身发展的种种需要的愿望，只有当那些合理的需要得到满足时，他才会认为自己的学习活动和学习内容是有价值的，才会积极主动地学。因此，教学在考虑满足社会发展需要的同时，必须考虑满足学生个体发展的需要。在教学目标的确立、教学内容的选择、教学活动的开展等方面，适当考虑学生的合理要求。同时，要为学生提供尽可能多的自由选择、自主发展的机会。在统一要求的基础上（按国家要求开齐开足必修课之外），允许学生自己决定学什么（学校要为学生开设一些选修课，使学生能按自己的意愿来选择学习内容，以满足其自身发展的需要）；并且，允许学生选择怎么学（如前面讲到的教学组织形式的多样化，开展分层教学，如我国有些中学实行的走课制，加强个别化教学，实行弹性学制，如学分制，使学生能根据自己的学习特点和学习能力，有计划地进行有效的学习。比如，可以让学得好的学生学得快些，学得差的学生学得慢些，尽可能使每个学生都能找到适合自己的发展方式）。联合国教科文组织发表的《学会生存》一书中就提到：“我们应使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训，这应成为一条原则。即使学习者对教材和方法必须承担教育学上的和社会文化上的义务，这种教材和方法仍应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定。”[29]所以，要落实学生的主体地位，学校的教学应适当考虑学生自主发展的需要，以引起学生自主学习的心理，从而主动、积极地学。
4．教学中注重学生价值心理活动的唤起，以提高认识活动的主动性和积极性
请先看下面的教例：
一位中学的数学教师，在给学生讲“级数”之前，先叫一个学生到黑板前，让他用加法的形式在黑板上写出自然数列：1＋2＋3＋……＋15（或一直加到其他两位数）。教师背向黑板，让全班学生口算出黑板上所有数之和。过了25秒钟，教师问学生：“谁算出来啦？”并说：“我已算出来了，等于120。这有个简便算法，大家愿意学吗？”学生答：“愿意！”于是，教师便把这一简便算法的公式：
教给了学生。[30]
这一教例当然还有值得改进的地方，但是该教师善于抓住学生心理发展的内部矛盾、引起学生兴趣的做法却是值得借鉴的。加法的计算是学生已有的水平，级数的计算公式则是向学生提出的新知识，当教师造成学生“愿学”时，就引起了学生心理上的需求，促成了学生心理的矛盾运动，成为学生心理发展的动力，推动着学生的心理发展。由此可见，教学中注重唤起学生价值心理活动，以提高认识活动的主动性和积极性是非常重要的。
学生的价值心理活动——欲望、动机、兴趣、态度、情感、意志等是发挥学生主体性，使学生主体地位得到落实的重要条件。因为，如果没有求知的欲望、学习动机、认识兴趣以及态度、情感和意志等价值心理活动的唤起，认识活动就缺乏心理能量而难以启动和维持。那么，即使给他自由支配的活动时间和空间，给他自由选择的权力和机会，他也不可能自觉、主动地利用它。德国教育家第斯多惠早就指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”[31]
落实学生的主体地位，注重唤起学生价值心理活动涉及以下几个方面的内容。
首先，教学要适当考虑学生的个人需要，并使其合理的需要得到满足。因为，价值心理活动的唤起与需要得到满足紧密相关。如果认识对象能满足学生的需要，有利于学生的发展，学生就会感到学习是有价值的；而当学生认识到学习对自己具备有用性（即有价值）时，就能引起学生的学习欲望和动机，激发学生的学习兴趣和学习热情，从而使学生想学、愿学、乐学，并积极主动地学。
其次，通过鼓励学生自主参与学习活动来唤起学生的价值心理活动。“学生一旦真正成为学习的主体，并积极主动地参与学习而不是被动地‘接受’信息，他们会开始发生变化，他们会满怀期望地以一种新的热情投身学习，他们的创新意识也会逐步得到培养得以形成。”[32]鼓励学生积极参与教学过程，自主开展学习活动，学生就会用积极的眼光看待自己的学习，觉得自己不是被动地受教师或学习活动的控制，而能够自主地控制自己的学习活动，并且产生能够驾驭和胜任学习的感觉，这将有助于增强学生的学习信心，提高学生的学习热情，使学生更加积极、主动地学。
再次，教师要尽力帮助学生取得认识活动的成功，让他们有成功感。因为，成功的学习结果，将有助于价值心理活动的唤起。如果学生的认识活动能不断地获得成功，就会增强学生的学习兴趣，激发新的学习动机和欲望；同时，由成功而带来的愉快的情绪体验，使学生的理智感不断得到加强，学习热情更高，克服困难的决心更大。因此，教师应尽可能引导、帮助学生取得学习的成功，以增强学生学习的积极性和主动性。为此，教师不仅要给每一位学生以期望和鼓励，注意及时使用肯定评价性语言，而且还要注意教给学生学习的一系列方法，以帮助他们不断地取得成功。概括说来，中小学学生要掌握的方法大致有：通用学习方法，如预习、听讲做笔记、复习、总结、收集学习资料等；具有学科特色的方法与策略，如了解各学科的研究方法、学科思想及具体学法；运用学科知识、技能分析解决问题的思路和技巧；归纳学科知识、构建合理知识网络及评估的方法等；掌握陶冶情操心理调适的方法，如培养兴趣、激发学习动机、调整心理状态、端正学习态度、磨炼意志等。实践表明，方法能帮助学生消化知识，形成能力，特别是自学能力，培养主体性，从而为学生的终身学习打下有力的基础。
第四节 致力于培养创新精神和创新能力
21世纪是知识经济时代，知识经济呼唤创造型人才。基础教育在国家创新教育体系中处于重要地位，具有举足轻重的作用。培养具有创新精神和创新能力的人才是时代赋予基础教育的重要使命。许多国家都把培养创新人才作为民族振兴、国家发展的大事。以创新能力培养为中心的教育改革方兴未艾。日本政府早在1982年就提出，“创造力的开发是迈向21世纪的保证”，“要培养全球性的、开拓性的创造性的人才”，在实践中特别注重人脑的开发和创造性思维的训练。美国政府于1989年发表《普及科学——美国2061计划》，提出教育改革要着眼于提高国民素质，要鼓励学生的好奇心和创造性，要实行全面的改革。美国的创新人才的培养侧重于优化教育环境、鼓励学生大胆质疑和实践。为了迎接历史大变革，韩国政府于1995年发表了题为《为建立主导世界化、信息化时代的新教育体制》的教育改革方案，提出“中小学实行以记忆知识为主的教育向以培养创造力为重点的教育转移；大学由出售现有知识和外来知识的场所向成为科技、文化创造源的方向转移”，提倡改革教学方法，教育与实践紧密联系。20世纪90年代以来，我国政府特别重视学校的创新教育，集中体现在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《面向21世纪教育振兴行动计划》以及江泽民在北京师范大学百年校庆上的讲话和党的十七大报告之中。中共中央、国务院印发的《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》提出人才队伍建设的主要任务之一是要突出培养造就创新型科技人才。我国中小学教育只有顺应时代发展需要，不断进行改革与创新，才能焕发出活力，激发其自身潜力并最大限度地释放，才能不断适应我国未来社会和未来人的发展需要。
创造性是以探索和求新为特征的，它是个人主体性的最高表现和最高层次，是人之主体性的灵魂。“一个文明程度较高的社会，同时也是其成员能够充分发挥创造性的社会；同样，一个杰出人物之所以超群出众，也往往在于他具有很强的创造性。由此可以看出，创造性既是衡量个人主体性的尺度，也是表现社会文明程度的标志。”[33]在现代社会，创造已经成为人的最高需要。社会生活的复杂、活跃和多变，要求人们时刻保持创新精神，以巩固和发展自己的主体地位。对于学生而言，创新是指在学习活动中能够作为独立主体参与，善于提出新方法，产生新思路，想出新点子，以掌握新知识或发现新事物。其中，创新意识是指“想创造”，勤于动脑，乐于探究，富有自信，有强烈的创新兴趣和欲望；创新精神是指“敢创造”，敢于求异，勇于负责；创新能力是指“能创造”，善于假设，富有创见，具有创造性思维能力、敏锐的洞察能力和追新求异的实践能力。
创新人才的培养是一个长期的过程，必须从小抓起，并贯穿教育全过程。研究表明，青少年时期是创新意识、创新精神、创新思维、创造力、创新人格等创新素质培养的最佳时期。培养创新人才涉及环境、教育教学和人的自身等多方面的因素。在这些因素中，教育教学起着十分重要的作用。
一、提供宽松、愉快的创造氛围
每个人都具有创造的潜能，但要把这种潜能挖掘出来，必须有一个有利于激发创新意识、培养创新能力的氛围。民主平等的师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼、生动、和谐的教学氛围，是激发和培养学生创新意识和创新能力的基本条件和前提。在目前的中小学教学实践中，不同程度地存在着两种典型的师生观：专制主义的师生观和放任主义的师生观。前者将教师的主导作用夸大到极限，使学生不敢言、不敢思、不敢（也不能）自主，时时处于被动、压抑状态，何谈自主性和能动性，更谈不上有创新精神；后者则在实践中和方法论上把学生的主体作用推到极致，排斥教师在教学活动中的地位和作用，也影响了学生主体性的发展。弘扬学生的主体性，要求建立民主平等的师生关系，这种师生关系应以民主平等为基本原则，是教育爱与教育责任感的有机统一。严格要求是对学生尊重的最重要的表现，也是教师对学生和社会未来发展负责的体现，教师对学生的真挚的爱与信赖可以使学生充分感受到自身价值的被充分肯定和认可，从而焕发积极进取的精神活力。这种崭新的师生关系中透溢出来的民主性集中体现在：把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的主体地位，让学生得以生动活泼、自由地发展。也就是说，“要革除一切不平等地对待学生的现象，为提高学生的民主意识和参与能力，发挥学生的主体作用创造好的教育条件和教育环境。简言之，要尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性和创造性”[34]。
除此之外，还要求教师要鼓励学生的新奇、独特的想法，重视学生提出的各种问题，并肯定和欣赏学生的新观点、新想法和新作品；面对学生并不完美的创造性劳动成果包括某些初步的物质产品和精神产品时，不是轻易地否定，而是通过正确引导帮助学生进行换位思考，进行重新尝试，并升腾起重新探索、再次创造的愿望；尤其应该注意的是，在课堂里，对学生提出的问题、发表的意见，教师应该冷静地对待和思考，特别是对于那些跟“标准”不一致的意见，更应该慎重地给予解答，在不明确的情况下，不要习惯性地、条件反射式地给予否定。否则，学生独立思考的积极性在不经意间就可能受到伤害。比如，一物理教师讲完“摩擦力”以后，给了学生一个问题：如何才能把一个很紧的瓶盖拧开？有同学提出把瓶盖放到火上烤一烤就可以打开；还有的提出在瓶盖和瓶口之间滴几滴润滑油。可是教师对这样的答案没有给予肯定，理由是这种办法跟这节课所学的摩擦力没有直接的联系，烤瓶盖是热胀冷缩的问题，加润滑油也无关。[35]事实上学生正是使用了摩擦力的原理，拿火烤一烤，是热胀冷缩，瓶盖膨胀，减小了摩擦力；滴了润滑油后，瓶口和瓶盖之间的摩擦力也减小了，只不过学生考虑的是瓶口与瓶盖之间的关系，用减小摩擦力的方法来打开瓶子，而不是考虑手与瓶盖之间的关系，用常规的增加摩擦力的办法来解决问题。遗憾的是，该教师对学生提出的很有创造性的不同意见，没有作出冷静的判断，而是轻易地否定了，这样的教学就不利于保护学生独立思考的积极性，同时也不利于学生创新的思考能力的形成。
培养学生的创新精神和创新能力，就要让学生有充分的心理安全和心理自由，畅所欲言，敢于提出问题，发展学生的求异思维能力，使每一个学生的能力和创造性得到最充分的开发。一个不迷信权威、充分尊重学生创造力的萌动、给学生以足够“心理自由”和“心理安全”的教师就会为学生营造出一个轻松、愉快的创造氛围。
二、打破传统思维定势，培养学生的创新意识、创新精神和创新能力
创新不是依赖于特别的天赋或特别优秀的智力，而是依赖于思维产生的创造力。创新的一个先决条件是不要将固定的思维模式强加给眼前的事实，而是要学会另辟蹊径，即使这样做可能意味着将推翻他习以为常的思维方式。爱因斯坦就是创新思维的典范。他认为想象力比知识更为重要。在他的一个著名的有关思维的实验中，他问道：“如果我能以光速运行，世界将会怎样？”这个独特的视角使爱因斯坦超越了现有的知识。现有的知识认为，“时间和空间是绝对的，当光穿越时空的时候会不断发生变化”。爱因斯坦在思想上的这一小小的转换，使光超越了人们的原有概念，而被重新定义成了一个绝对的、时空的延续体。[36]爱因斯坦具有创造性的想象给了我们全新的启示。
首先，培养学生的问题意识很重要。要培养学生的创造能力，首先是要让学生具有积极探索的态度，猜想、发现的欲望。教师要设法鼓励学生去探索、猜想和发现，培养他们的问题意识，经常地启发他们去思考，提出问题。例如，高中物理教材“共振”一节有段这样的论述：“轮船航行的时候，会受到周期性波浪的冲击而左右摇摆。如果这个冲击力的频率跟轮船左右摇摆的固有频率相同，就发生共振，激烈的共振甚至可以使轮船倾覆。这时候可以改变轮船的航行方向和航行速率，使波浪冲击的频率远离轮船摇摆的固有频率。”[37]有的教师讲完上述内容就算完成任务，而有的教师就善于引导学生提出并思考“为什么轮船降低航速与改变航向就可以使波浪冲击的频率远离轮船摇摆的固有频率”这样深层次的问题。这样的教学就是进入了较高的境界，不仅引导学生进入了积极的思维活动状态，而且培养了学生的问题意识。
其次，结合学科内容有意识地对学生进行思维训练，帮助学生突破思维定势，形成思维的发散性、灵活性和独创性。例如，一般教师讲《失街亭》，都是在讲马谡如何不可取，从批评的角度来谈。有位教师感觉到这样讲把学生的思路给框住了，他给大家作了新的提示：我们是不是可以考虑一下，马谡有这么多不对的地方，有没有值得肯定的地方？提出这样一个问题后，大家的思路就放开了。有个学生写出了很好的文章，题目叫《壮哉！马谡》，他从另外的角度分析，觉得马谡这个人有很多可取的地方，比如说勇于承担责任，失了街亭后，他没有推卸责任，自己承担责任并负荆请罪。[38]对于马谡，戏曲也好，小说也好，都是从反面来说。但是这个教师却换了一个角度，这就打破传统思维定势的约束，把捆绑学生思维的一些绳索解开，把学生真正解放出来，解放他们的头脑，这样的教学才可以产生真正意义上的创新。
再次，运用培养创新能力的若干策略。创新能力包括能够在非常相似的事物中敏锐地发现其细微的不同。它依靠抽象思维来创造新颖的、独特的概念，用新的方法解决新的问题。培养这种创新能力的策略包括：让学生置身于有多种发展可能性的真实的问题之中，而问题的本身并没有固定答案。比如说水资源污染的问题，我们目前并没有找到一个很好的解决途径。我们可以让学生来讨论这个问题，让他们探讨有哪些可能的解决方法。此外的策略还包括测试、评估学生提出的这些可能性，这时教师可以给出一些提示，让学生跳出已经形成的固定思维模式，从其他的角度来思考这个问题，从而培养他们的观察力和洞察力。
三、教师创造性地教
教师在教学中表现出来的探索创新意识和能力，是学生探索创新意识和能力得以培养的保证。教学既是一门科学，也是一种艺术。富有探索创新意识和能力的教师才能保证其课堂教学设计的创造性。这具体反映在教师既能以教材的题例为设计的依据，更要结合学生的特点及个人的教学风格超脱于教材之上，使教材“活”起来，使静态的概念成为富有活力的动态过程。例如“小数的性质”，教科书上的例题是“比较0．1米、0．10米、0．100米的大小”。一位教师没有直接出示教材上的例题，而是创造性地先在黑板上并排写了三个“1”，问：“这三个1相等吗？”学生回答相等后，教师用等号把它们连接起来。接着，教师在第二个1后面添上一个0，1成了10；在第三个1的后面添上两个0，1成了100。然后，又问：“现在这三个数相等吗？（不相等。）你能想办法使它们相等吗？”教师这个提问，马上激起了学生思维的火花，有的学生说可以添长度单位“米、分米、厘米”或“分米、厘米、毫米”使它们相等。教师又引导学生统一把它们写成以米为单位的数：0．1米、0．10米、0．100米，因为实际长度单位没有变化，所以可以写成0．1米＝0．10米＝0．100米，从而使学生初步认识到：小数的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变。学生在这种“相等”到“不相等”再到“相等”的变化过程中，既学到了知识，又训练了思维。[39]另一个事例是，一个美术教师教学生画画，书本上的题目是“画太阳”，可是这个教师在教学时把题目变成了“我心中的太阳”。这样一调整，整节课的思路就不一样了，因为学生想象的空间被打开了：首先我心中的太阳是什么样的？不同的学生对太阳的感受与体验肯定是不一样的。如有的学生把对不同季节的太阳的感受画下来，表现出了独特的想象。他把夏天的太阳画成一个面目狰狞的恶魔；把秋天的太阳画成一个慈祥的母亲；把春天的太阳画成一个公主。[40]这个例子说明，教师如何创造性地设计教学，在设计时能不能给学生留下一个创新的空间、想象的空间，这是至关重要的。学生能不能创新，在很大程度上取决于教师是否为他们提供了创新的机会。
教师要创造性地教，学生才能创造性地学，两者才能互相促进、互相推动。这样，师生就可以在创造性的教和创造性的学中共同提高，共同带着探索、创新的时代性人格特征，走向竞争日益激烈的未来社会。
【注释】
[1]王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第240页。
[2]吴建琛：《旧的课题，新的探索——对因材施教的粗浅认识》，《课程·教材·教法》1997年第8期，第19页。
[3]彭贤智：《以学生为主——当代教育改革新思潮》，山东教育出版社2001年版，第24页。
[4]毕全忠：《素质教育：历史性的巨变》，《人民日报》1997年8月27日，第10版。
[5]彭贤智：《以学生为主——当代教育改革新思潮》，山东教育出版社2001年版，第27页。
[6]冯青来：《教育学教学管理案例选粹》，华中科技大学出版社2010年版，第140页。
[7]瞿葆奎：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育出版社1991年版，第3页。
[8]冯青来：《教育学教学管理案例选粹》，华中科技大学出版社2010年版，第147页。
[9]所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。“教”和“学”相互依存，相辅相成。“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”。教学永远包括教与学，但不是简单地相加，而是有机地结合或辩证地统一。笔者之所以提“教学活动中教师活动和学生活动”乃是为研究和描述的方便，把教师的教和学生的学看做是教学活动的辩证统一的两个方面。即承认教与学的不可分割性，又应该看到，教不同于学，在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在着差异，教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。
[10]《马克思恩格斯选集》（第二卷），人民出版社1972年版，第88页。
[11]同上，第18页。
[12]［美］弗拉克斯：《后现代的主体性概念》，王海平译，《国外社会科学》1994年第1期，第14页。
[13]张楚廷：《课程与教学哲学》，人民教育出版社2003年版，第295页。
[14]叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第318页。
[15]赵祥麟：《外国教育家评传》（第1卷），上海教育出版社1992年版，第161页。
[16]李连科：《世界的意义——价值论》，人民出版社1995年版，第55页。
[17]马兆掌：《现代教育论》，浙江教育出版社1990年版，第159页。
[18]同上，第187页。
[19]毛泽东：《矛盾论》，《毛泽东选集》（合订1卷本），人民出版社1964年版，第297页。
[20]《马克思恩格斯选集》（第三卷），人民出版社1972年版，第42页。
[21]田慧生：《课堂教学创新的策略》，《山东教育科研》2002年第7期，第5页。
[22]北京师范大学教育系和河南安阳人民大道小学联合实验组，裴娣娜执笔：《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，《教育研究》1994年第12期，第13页。
[23]参见华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集》（第三卷），湖南教育出版社1985年版，第524—528页。
[24]参见［日］井上弘：《教学中的学习活动》，《外国教育资料》1981年第1期，第17页。
[25]这个定义不是严格意义上的“问题解决”概念。从心理学范畴来讲，“问题解决是导致某个问题得到解决的思维活动”。参见《中国大百科全书·心理卷》，中国大百科全书出版社1991年版，第410页。
[26]提到读，人们往往马上想到语文、外语教学中的朗读。实际上，读包括朗读和默读，默读就是指阅读，又可以分为精读和粗读。所以，人们往往对语文、外语教学中的朗读比较重视，而对学科教学中的阅读却容易忽视。而且还有一种片面的看法：在文科学科的教学中运用让学生阅读的方式是可以的，而在理科学科的教学中运用则是不行的。由中国科学院心理研究所卢仲衡主持的“中学数学自学辅导实验”就非常重视阅读的方式，构建起“启—读—练—知—结”的教学模式。其中，读的环节，就是学生以粗读或细读的方式阅读、理解和钻研课文，要求学生会阅读教材，能正确理解词义，并学习概括段意。结果证明，该实验取得了很好的效果，并再次有力地说明了阅读方式的采用有利于激发学生的思考能力，培养学生的自主学习能力，有利于学生形成良好的学习习惯，充分发挥学生的独立性和自主性。
[27]陈娉美：《心理学》，中南工业大学出版社1995年版，第61页。
[28]施良方：《教学理论：课堂教学的原理策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第79页。
[29]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1997年版，第262—263页。
[30]王道俊、王汉澜：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第54页。
[31]张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第387页。
[32]丁钢：《创新：新世纪的教育使命》，教育科学出版社2000年版，第69页。
[33]袁贵仁：《人的哲学》，工人出版社1988年版，第160页。
[34]王道俊、郭文安：《让学生真正成为教育的主体》，《教育研究》1989年第9期，第23页。
[35]田慧生：《课堂教学创新的策略》，《山东教育科研》2002年第7期，第5页。
[36]参见［美］多拉·豪维尔：《批判性思维和创造性思维——推动知识社会前进的主要动力》，王爽译，《全球教育展望》2001年第12期，第2页。
[37]高级中学教材《物理》第一册，人民教育出版社1990年版，第137页。
[38]田慧生：《课堂教学创新的策略》，《山东教育科研》2002年第4期，第4页。
[39]参见张梅玲：《课堂教学中实施素质教育的思考（五）——探索创新与国民素质》，《江西教育》1999年第6期，第41页。
[40]田慧生：《课堂教学创新的策略》，《山东教育科研》2002年第4期，第3页。
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