社会科课程实践取向的游弋

正如有的社会科课程专家所指出的：“有一种广泛认同的观点——社会科的主导传统目标是‘公民教育’，或者是青少年为掌握积极参与社会活动所需的知识、能力和价值观而做的准备。大多数社会科教育者在公民教育的基础上对学科内容进行调整。”^[38]

但是，即使基于“目标的共同性”，在课程的实践过程中，在不同的教育哲学思想的影响下，社会科课程在实践层面还是出现不同的趋向，表现出显著的差异。

美国学者马克尔（Gerald W．Marker）和米林格（Howard D．Mehlinger）指出：

公民教育表面的一致是毫无用处的。在几乎所有社会科课程研究者所敬重的“图腾”背后，存在着对社会科课程教学内容持续的、愤愤不平的争论。有些人认为社会科主要应关注地理和历史，另外一些人认为社会科应探索“被封锁的领域”，能够针对所谓文明社会中或多或少被禁谈的主题、公共政策、道德发展以及成人社会作用等各个层面的社会问题作出决定。有少数人认为，社会科课程的教学是让学生敏锐地批评美国社会，一些人则认为社会科课程主要是培养学生的价值观、习惯和信仰的社会化，从而让年轻人在成人社会中找到适当的位置。^[39]

美国理论界关于社会科课程的争论从一个侧面反映出，在当前社会科课程研究领域，关于公民教育的意义以及对课程教学的理解还没有完全一致的观点，这导致课程价值的实践取向也存在不同的选择。

通过分析目前的社会科课程的教学实践状况，本书认为，社会科课程主要有两种实践取向：以学科知识为中心的文化传递取向和以社会问题为中心的社会批判取向。概括地讲，大部分的社会科课程，其教学实践的途径总是在这两个取向上游移不定。

1．以学科知识为中心的文化传递取向

（1）主要特征

在以学科知识为中心的文化传递取向中，最常见的做法是把社会科课程内容限制为以学习传统历史学科和地理学科知识为主。有的社会科课程内容则把各种社会科学知识涵盖在内，如人类学、经济学、政治学、社会学和心理学等学科的知识；把这些不同学科内容黏合在一起的“胶水”，就是试图从更高层次的教育中找到基于学科知识的社会科课程组织框架，在社会科课程内容的组织上往往表现为以历史、社会学、地理等学科的内容作为学校社会科课程的基本内容。

在课程实践取向上，课程本身关注各学科知识，特别是历史和地理学科的知识，关注社会文明的进程以及社会舆论的产生过程。^[40]因此有学者指出，将文化传递的方法运用于社会科，必然导致强调历史和地理学科的地位。^[41]

20世纪70年代，在美国社会科课程领域，强调文化传递取向的社会科课程范畴发生改变，改换成强调学科结构特别是社会学的内容结构。这种课程取向对社会科课程产生了根本性的影响，其基本目标有两个：第一，帮助学生学会社会学专家所使用的社会调查技能；第二，帮助学生掌握人文社会科学学科的结构。课程结构改变的一个重要结果是：历史和地理不再是唯一的课程资源，社会科课程内容开始包括其他的人文社会科学学科的内容，比如社会学、人类学、经济学和政治学。这一次的课程内容转向影响深远，其结果是社会科课程经过螺旋式的发展，“正式”以一个框架涵盖了多学科的内容，综合了历史、地理、人类学、经济学、政治学和社会学的知识。

我们会发现，学科结构虽有改变，但本质上秉承的还是文化传递取向，只不过改头换面了而已——宣称与具体学科内容相比，学科结构更是学校课程的基础。为了“包罗万象”，各人文社会科学学科都设法提供一个综合的概念化方法来设计社会科课程内容。

透视社会科课程教学的实质，无论是强调学科内容还是依托学科结构，在社会科课程教学中，都同样重视传递所谓“文化知识”，让学生掌握“价值中立的”“现成的”“一成不变的”“科学的”知识。这些都是学科知识学习中最重要的东西，它既不承认社会冲突也不承认社会危机，囿于“知识”的藩篱，远离生动、具体的社会生活，试图在“知识的灌输”中成就社会公民的培养目标。

（2）课程取向的哲学基础

为什么会形成以学科知识为中心的文化传递课程取向？本书认为，这一取向深受现代教育哲学思潮的影响。概括地说，其主要的教育哲学背景是永恒主义、要素主义、结构主义和科学实证主义等。

永恒主义认为，绝对的和永恒不变的真理存在于人类历史中。倡导这一教育哲学思想的人相信，学生需要在他们的日常社会生活中理解和运用真理性的知识。学习这些真理性的知识能够培养出富有竞争力的、有文化的个体：他们知道和理解他们自己的历史环境，并且能够传递这些理解。^[42]所以，永恒主义者坚决地支持历史学习并强调发展其技能，其课程以西方经典著作为中心，典型的代表是艾德勒（Mortimer J．Adler）的“百本名著”。^[43]

目前，在世界各国，还有相当多的人支持永恒主义的观点。比如，在学校课程领域，永恒主义的代表人物赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）将永恒主义的论点扩展到了共同目标和课程，倡议学校教育能有一个全国统一的课程，作为促进学生学习的关键。在课程设置中，美国的某些学校倾向于把社会科课程分为两个互补的部分：泛读课程和精读课程。泛读课程是传统的社会文化知识、资料、思想和理论假说，它们是“有文化的美国人”所共享的，被称为文化教养，“构成联系的网络……必须被每个儿童所了解和必须成为所有学校的普通课程”；精读课程“要求对某个学科实现全面、综合的理解，使这个学科的知识能够统整和综合”。^[44]其实，这就是赫钦斯的主张。

另一个与永恒主义相近的教育哲学是要素主义。要素主义者通常都有一个“经典的”倾向，即强调传统学科的“扎实”学习。美国社会科课程领域著名的要素主义倡导者巴格莱（William C．Bagley）认为，必须实实在在地教授学生基础的和本质的知识，包括大量的知识、技能、概念和价值观，其主要来源是历史、政治学和经济学。^[45]显而易见，永恒主义和要素主义这两种教育哲学，从某种程度上都致力于通过一种尽可能有效的办法进行“知识”的传递，无论是“经典”知识还是“扎实”知识。

此外，科学实证主义对社会科以学科知识为中心的文化传递取向也有深入影响。

从19世纪开始，社会科学领域的学者开始逐步构建关于社会科学的方法论、内容以及原则，试图得出人类思维和行为的定律、原则、理论以及规则。社会科学研究已经开始在个体、群体、社会样本和跨文化等社会科学概念的基础上研究人类。在20世纪50年代，它以价值中立的观察分析为特征。所以，当社会科学知识成为社会科内容的组成部分，在课程学习中，那些坚守社会科学原则的教师经常通过创建以试验、社会调查技术、案例研究以及其他分析手段为基础的活动，要求学生掌握和学习社会科学研究方法。在教学中，往往通过给学生提供不同的参考框架来解释证据，引导学生做出“公正、客观和无偏见”的结论。

有美国学者指出，在20世纪50—70年代初期的社会科学研究方法中，这种寻求社会化背景资料的方法是压倒一切的。^[46]这样的指导思想也就成为社会科课程发展过程中以社会科学为主的课程取向的教育哲学的基础，在美国曾经广泛推行。

概括而言，这些传统教育哲学思想成为以学科知识为中心的文化传递取向课程实践的主要哲学基础，而且至今还以各种形式存在于各国课程实践的具体行动中，影响标准的制定、教材的编写、教师的课堂教学以及课程评价的内容等。关于这一点，我们从目前各国对于社会科内容的定义和设置中也可以看到相当明确的例证。

2．以社会问题为中心的社会批判取向

（1）主要特征

在社会科课程领域，以社会问题为中心的社会批判取向相对而言是一个“新方向”，我们也可以称之为“以解决社会问题为取向”。^[47]

该课程取向发轫于对以学科知识为中心的文化传递取向的批判。

比如，美国学者格罗斯（Richard Gross）提出，“过去几乎没有什么证据能证明，当历史和地理发挥作用，当它们摇摆不定的时候，这些科目的学习达到过今天倡导者的愿望；然而‘新的社会科课程’（以学科结构为主的课程）同样没有能够在重要的学习领域进行有效传递”。^[48]格罗斯分析指出，失败的原因是，在许多社会科课程与真实世界（包括社区）之间、在课程与学生所关心的事物之间、在课程与人类需求及当今的社会问题之间缺乏联系。文化传递取向和社会科学结构取向“有一个共同的问题——它们把价值与事实分离，并且把‘正确的’知识‘罐装’，而实际上它应该被质疑”。^[49]

格罗斯的观点得到了美国学者芬顿（Edwin Fenton）的支持。芬顿认为，“新社会科课程”对大众而言是不可缺少的，但是在课程内容和社会现实之间出现了一个巨大的鸿沟；“无家可归者、肯尼迪和马丁·路德·金的被刺杀、公民权利、示威游行、反战的抗议、学生的静坐以及性和吸毒、叛乱等，带来了一个持续不断的要求——要求学校关注价值观、公民教育、弱势群体和社会问题（比如环境）……在这样的社会背景下，探究学科结构看起来过时了”。^[50]

所以，以社会问题为中心的社会批判取向的倡导者提出，社会科课程应该是对特殊社会问题的探究，社会问题、个人问题的讨论是该课程的主要内容，无论是个人发展问题的解决还是社会问题的解决，都应该是社会科课程的目标。

在课程实践过程中，对于具体内容的选择又有一些不同的观点。一些课程专家认为，社会科课程应该只研究长期问题，如社会人口问题、环境问题、和平与战争问题等。有些专家认为应当强调研究当前热点时事问题或个人问题，如道德困境、价值观明确化。还有一些倡导者认为，社会批评应该是问题学习的主要动机，否则其他问题研究都还把社会科课程看作是帮助学生适应社会的途径，而不是以问题解决为取向。

也就是说，以社会批判为价值取向的传统社会科课程，在实际的课程表现中可以包括“探索被封锁的领域”“批评社会”“进行决策”，不是简单地、不加质疑地“继承传统”“适应社会”，而是使学生成为有决策能力的、发挥社会作用的公民。

综上所述，以社会问题为中心的社会批判取向的社会科课程更关心个人和社会的行为和态度。这一取向的共同主题是培养学生作为社会成员所应具有的公民的能力、理解力、责任感和有效的行动。相比较而言，在以学科知识为中心的文化传递取向中，人们共同支持的观点是，通过反复“灌输文化传统”来激励社会行动。

（2）课程取向的哲学基础

以社会问题为中心的社会批判取向，其哲学基础包括实用主义、进步主义、批判理论和社会重构主义。

实用主义是杜威和其他进步主义者经常使用的术语，他们以这种哲学思想为指导，强调发展学生的推理和判断能力，特别是应用于日常生活的推理和判断能力。与这个哲学术语相关联的其他术语有问题解决、问题发现、推理、反思性思维、探究、批判性思维、创造性思维等。

以杜威为代表的实用主义者和进步主义者倾向于注重过程，认为学习是一个经验持续改造的过程。^[51]完全不同于永恒主义者的观点，杜威的实用主义和进步主义教育哲学把课程看作一个开放的、灵活的系统，善于吸收新的观念，而不是把课程看作普遍的、永恒的经典著作的“一张清单”。“正如我们所期待的，进步主义者倡导在社会科课堂上构建批判性思维以及培养决策能力。一个进步主义的社会科教育的成果很有可能是将学生培养成为一个精明的消费者、一个智慧的和明智的投票者、一个积极的社区生活参与者以及一个新思想和新技能的终身追求者。”^[52]

在这种哲学思想的指导下，社会科课程的实践特别强调学生参与社会活动，强调培养学生分析和判断社会问题的能力。这一思想对美国的社会科课程产生广泛而深刻的影响，沿用至今的《社会科课程标准：追求卓越》明确提出，社会科课程的基本目标是帮助年轻人发展他们的能力，使得他们在这个相互依存的世界上，作为一个多元文化国家的公民，能够为公众的利益做出合理的决策。美国的社会科课程也以问题为中心，以十大主题来统领课程内容。

另外，社会重构主义对社会科课程的社会批判取向也产生广泛影响（特别是在20世纪30年代和60—70年代末）。

从哲学基础上来说，它与批判教育学有着密切的关系。20世纪中叶，由阿普尔（Michael W．Apple）、吉鲁（Henry A．Girous）等学者提出的批判教育学提供了一个对于学校教育和社会之间关系的彻底分析。批判教育学认为，社会不公正现象部分起源于公立学校中知识和技能的不平等的分配。以此为基础，社会重构主义认为，学校应当在改变或重建社会这一过程中发挥积极作用。

这种课程思想在社会科课程教学中表现为热衷于对时事的讨论、模拟审判和辩论、经济领域中产品和服务的分配，以及世界和平和环境问题，比如饥荒、臭氧空洞、湿地的破坏和空气与水污染等。

社会重构主义者和实用主义者的共通之处是，都强调培养学生的批判性思维和决策能力。他们的基本共同点是，都认为社会科课程应与公民能力更紧密地联系，而不是与学科知识紧密联系。持有这种观点的社会科教师往往重视引导学生审视自己的信念，以便让他们自己决定愿意持有何种观念去采取行动。所以，培养学生的社会行动能力也是实用主义、进步主义和社会重构主义等课程哲学思想的一个比较统一的目标。但它们强调的侧重点有所不同，实用主义和进步主义强调无批评的忠诚和社会改进行为，社会重构主义强调社会批判和改进运动。

3．对社会科课程实践的反思与问题的提出

（1）课程价值与意义的失落

通过以上阐述，我们看到，在社会科课程近百年的发展中，在不同的哲学观和课程观的影响下，社会科逐步跻身于学校课程之列，也逐步形成了一系列不同的性质界定和实践取向，形成相对复杂但相当清晰的课程发展轨迹。

面对纷繁的世界图式和不断推演的性质界定，目前社会科课程的发展状况如何呢？

美国开设社会科已经近百年，但是一些调查发现，社会科在小学生所喜欢的课程排序中排名靠后。^[53]如导言所述，在我国，综合性的社会科课程作为一门“新课程”，在实践中也遭遇了重重困惑和问题。目前的课程发展状况使我们认识到，在新的课程发展时期，我们需要对传统的社会科课程进行梳理和反思，以寻求未来发展之路。

最早提出美国社会科课程名称的琼斯曾经明确阐述了其社会科课程的目标：年轻的非洲美国人和土著人“永远无法成为广阔社会的成员，除非他们去学习理解社会，理解操纵它的社会权威，理解认可和回应社会权威的方法”。^[54]如今，这位倡导者的意愿是否已经实现？

从以上分析的两种课程实践取向的角度来思考，也许能窥得一点端倪。从以学科知识为中心的文化传递取向来说，正如其他相关课程专家所指出的，在传统的文化传递取向中，许多社会科内容是作为“标准知识”来传授的，然而，那是一种假定的正确和真实，反映的是科学实证主义对现代教育的影响。这一取向的认识论基础是：在以学科知识为中心的教学中，学生是一块“白板”，外在的因素与力量将知识刻画在学生的头脑中，知识成为旁观者的知识。有学者指出，“教学成了一种‘信息学’，只管‘啃咬’脱离具体背景的信息。这些孤立的、所谓的事实广受青睐，而不顾及其相互间的意义，至于对它们作出解释这项艰巨任务，便丢给了专业的他人——哲学家、祭司、巫师们。教师的‘哲学思想’最大限度上表现为声言看万物都有个角度问题，这就是困扰着当今多数课堂的透视法学说（perspectivism）这道咒语”。^[55]

在现代教育的范畴中，在科学实证主义的眼中，任何课程内容都是价值中立的、普遍的、客观的。然而正是这种对知识的定义将活生生的价值和意义抽离了课程学习本身，学生理解了知识，却没有理解社会，更没有理解自我。

再来看以社会问题为中心的社会批判取向。鉴于目前的课程现状，这种价值取向在一定程度上被主客二元对立扭曲了。无论是教材内容还是实际的课堂教学，抑或运用一些貌似真实冲突的问题或情境，将其人为地客体化，均成为学生进行社会批判的对象。所以有人指出，一些学者认为社会批评和研究问题是引发问题学习的主要原因，但其他人仍旧把此模式看作“帮助学生适应社会的途径”，而不是能帮助学生理解社会生活最终创造生活的“经历”。^[56]

（2）问题的提出

所以，从社会科课程实践层面来讲，在广泛的课程发展背景下，社会科课程的发展也反映出传统的社会科课程是以科学理性和技术理性为基础的现代教育的构成部分。其结果是：在工具理性思维的指导下，现代教育使人与自然、人与社会、人与自我分离。“在学生的生长家园中，生活世界被严重地剥离，科学世界成了学生唯一的生长家园。”^[57]从教育内容来看，课程中包含的人文社会科学知识所采用的主要是自然科学（经验科学）的研究范式，力图揭示社会发展的“客观规律”，从而对社会进行有效的控制，学生由此获得的是一种“理性化社会”的理念。但是，“在课程中，尤其是在人文社会科学科目中，……不应当把这些科目看作只是为了揭示冷峻的、旨在控制社会的规律的学科，而应当把促进社会理解视为人文社会科学的根本任务”。^[58]

透视社会科课程的发展现状和历史沿革，课程问题直接指向课程意义本身，直接反映了课程价值和意义的失落。反思传统的社会科课程，我们迫切需要摆脱“现代教育”的桎梏，寻求新的发展途径和思路。

现象学要求我们“回到事情本身”。要想探寻新的课程理念，寻找课程的意义和价值，就需要回到社会科课程本身。传统社会科课程背景分析也向我们提出了关于课程意义的问题，需要我们思考其“失落”的原因，探寻获得意义和价值的新的课程理论和实践途径。

首先，参照现代教育的宏观视野，透视传统社会科课程的发展与现状，社会科课程面临的最大危机就是“意义的缺失”。分析传统社会科课程的历史推演和世界图式，揭示了探求社会科课程发展理念的必然性和必要性。其重要意义在于，如果我们不能透视传统社会科课程所面临的“意义的缺失”的现状，我国的社会科课程实践会在起步之初就展示其陷入泥潭的未来命运。

其次，当今世界正面临社会、经济、文化等多层面、多方位的深刻变革和转型。这也给我们提出了重要问题：如何立足于这样的时代发展背景、课程发展的历史，将社会科课程真正建设成为一门对儿童富有意义的课程，完成对课程理念的重新构建、对课程内容的合理统整，从而真正实现社会科课程的有效教学，构建富有时代特征的社会科课程。这是社会本身对社会科课程提出的问题，是社会文明进步的需要，是人对于整个世界进行的某种“意义寻求”。

再次，从课程理论发展层面来看，当前的社会科课程处在一个哲学观、文化观、知识观和课程观的转型时期，需要我们对社会科课程进行多角度的思考和审视；立足于实践的各个层面，进行深入的理论思考与理论研究，探寻社会科课程寻求意义理解的课程道路。

美国学者罗斯（E．Wayne Ross）总结了其从事了近四十年的社会科课程研究，曾将社会科面临的最大挑战概括为：“建立社会科课程成为真正的儿童和年轻人学习的核心因素。”^[59]

如何使社会科课程真正成为学习的核心因素，发掘该课程的力量？通过以上论述和分析，本书认为，关键在于对课程基本理念的理解和探求，以真正实现社会科课程不可替代的价值。