社会科课程与教师

通过这次质性研究，跟各位社会科课程老师“亲密接触”，倾听这些曾经“寂静的声音”，我也不得不把思考的目光投向这些正在“经历”社会科课程的人身上。这些课程教师是社会科课程教学的核心与灵魂，他们的所作所为直接关系到课程本身，所谓“教师即课程”。关注和思考社会科课程的教师群体，也是研究社会科课程教学层面的一个重要内容，因为教师是课程教学的执行者。

因课程实践研究范围受限，本书探讨的主要是新课程改革范围内我国目前社会科课程的教学领域。它是新生事物，也具有一定的代表性，特征比较鲜明，在一定程度上反映了当前我国社会科课程的发展现状。本书中讲述的这几位教师，也反映了本书提出的一些关于社会科教师的观点。

概括而言，在我国当前的社会科课程发展过程中，这些在第一线的社会科课程教师主要分为两种类型：一种是新课程理念和课程改革的主动实施者；另一种是能够参与课程建构的教师，担当着课程开发者的角色。

1．教师作为课程的主动实施者

在传统的目标模式中，课程内容和教学活动是分离的，彼此是独立的两个部分。当课程和教学（结果和手段）被认为是独立的实体时，课程发展活动就成为一组活动，而课程执行成为另一组活动。这种劳动分工相应地影响了这些组之间的关系，因为一个组制定目标或把工作概念化，而另一个组负责目标的执行。这时候，教师的角色就无可选择地成了执行者和传声筒。

在课程实施中，结果和手段之间的严格区别在许多方面都是有问题的。第一，这种结果和手段之间的分离并不确切地影响制定的课程的产生。第二，它证明了在教师的工作中概念和执行的分离是正当的，这就减少了教师对其工作的支配权利。第三，在正式的课程决策中教师被排斥在外。教师的职业角色被削弱到如此境地，以致在正式课程发展中，他们几乎或根本没有起到作用，而很多教师也由此把自己定位为一个勤勤恳恳的“教书匠”。

从文珍、叶子、小玉和石强四个人的教学故事中，我们可以很清楚地看到，在新的课程理念和教学观的冲击下，每个教师做的已经远远不止选择教学手段去追逐被采纳的认知目标，大部分教学中已经放弃纯粹用知识学习来压抑学生思维和个性的发展这种做法。教师对社会科课程主旨的认同、学生对社会科内容的思考以及教师的教学设计和策略，一起创造了教室里的“真实课程”。

在本书所讲述的故事中，我们看到叶子已经感觉到“课程给予了教师更多的空间”，通过思考“有了空间怎么办”这样一个问题，教师可以拥有主动创造课程的天地。为拥有这样的课程空间，叶子老师拿出更多的实践活动让学生对话、反思；仓促之间，文珍老师的办法是直接让学生观看历史影片；在石强老师的课堂上，学生可以开展各种各样真实社会生活中的活动。

无论如何，客观事实是，正式课程（表现为课程标准文件）和课堂上学生所经历的实际课程之间的差异是巨大的。所以，社会科教学不应仅被看作是执行由决策者、课程专家提前定义的一系列活动。当我们身处实际教学情境中，与其说教师应该积极思考这个永恒的问题——什么知识最有价值，不如说学习不应该是被动地吸收别人对世界的认识，而应该是找到自己对世界存在方式的有意义的认识，以及一个人要如何做才能改变这个世界。石强曾说过：“毕竟只有我们才知道我们教的学生对什么比较感兴趣，编教材的人不知道。”

也有研究者认为，课程不是有规律性的主题，而是依情况而定的东西，这就是杜威进步主义所秉持的理念——“课程是经验”。“依这种观点，结果和手段交织得如此紧密，以致为教师设计课程以执行教育目的显得如此不真实，感觉有点本末倒置。”^[20]

在摆脱了传统教师角色的束缚之后，现在很多社会科课程教师扮演着主动实施者的角色。在这种角色中，为了使教师理解课程改革，课程开发者制定了实施策略。教师被看成是主动实施者而不是课程制定的合作者。促进新社会科教材使用的策略是，专注于培养教师忠诚地实施开发者的课程理念。这里面包括我的故事主人公所经历的一系列培训、新理论书籍的送货上门、基层教育管理机构的管理和组织工作。这种角色的转变在某种程度上是教师角色的一种进步。教师通过自己的教学活动，参与到“课程作为经验”这样一个过程中来，由被动实施者变为主动实施者。这一点我在每一次听课中都有深深的体会。

但是主动实施者的弊病在于，教师还是处在一个比较尴尬的境地，教师在创造真实的课程，但是其自身对课程的发言权非常有限。教师基本上既不能完全照着课程专家的意思做，也不能完全照着学生的意思做，教师的创造性还是受到了巨大的限制。倘若教师没有很好地理解课程本身的内涵，不能真正主动实施课程，课程会变得更面目全非。从文珍和小玉身上我就看到了这样的问题。关键还是要把教师真正当成课程开发的一员，让他们能够独立的、以主体的姿态参与到课程开发全过程中来。这不仅是课程本身的要求，也是课程发展过程中对教师的要求。如果教师不真正参与到课程开发全过程中来，不管怎样主动实施，其本质还是一个被动角色。其最终结果是教师失去了创造性和主动性，然后很多课程改革也因为失去教师的支持，而失去了活力。

2．教师作为课程开发者

形形色色、丰富生动的教学故事展现了这样一幅场景：虽然强大的文化和惯例的力量影响着教师的职业角色和身份，但我们知道教师并不只是教育文化的被动接受者。教师正在主动参与形成教育文化、课程文化。

人是具有能动性的存在，每一位教师在其教学活动中主动创造的能力在任何时候都是存在的，因为每一个课堂都是在情境下不断生成的教师和学生的共同经历，所以杜威把教师的职业知识称为“教学实践理论”。^[21]杜威认为，对于未来的教师，应该使他们理解，他们不仅拥有行动的主动性，而且人们也希望他们这么做。在对教师的评价中，他们主动把握现状的能力将成为重要的因素——比他们遵守任何教学方法或计划更重要的因素。^[22]透视杜威对课堂教学的观点，可以看到他视教师为理解教育实践和发展教育理论的中心。这些理论对于成功教学很重要，因为教育性的问题是实践的问题，实践的问题是由实践者的理论和实践之间的差异决定的，而不是由正式教育理论和教师行为之间的某种脱节的关系所决定的。

在四个教学故事中，我们看到一堂能够体现“从生活世界出发”的课程，其教师的角色往往是一个能够发挥教学行动的主动性的课程开发者的形象。比如X中学的老师共同设计的“学生开店创业”、石强设计的“国际旅游活动”，都体现了教师对这种课程开发者形象的自觉追求。这是在实践中产生的追求，远远胜过在一定课程改革理念要求下的“主动实施”。当最新的课程观已经走向“给儿童空间”的时候，我们更应当考虑同样重要的“给教师空间”。课程是教师和儿童的共同经历，我们需要真正认识“课程即教学”的内涵。

因此，教师的第三个角色也是最值得珍惜的角色，即教师是课程实施者和开发者。从这个视角看，它承认了教师在课程教学过程中的主体性作用，教师被假定为完全的合作者。教师的研究与反思是课程成功的关键因素，教师的教学实践直接指向课程成功的可能性，在此基础上的课程探究可以导致正规课程教材的真正改革。在这个过程中产生的、可供选择的新教材是最适用于当前教师工作现状的教材。

社会科课程作为一门引导学生理解社会、体验生活、理解和实现自我的人文课程，更需要教师做一个同样“生活着的人”，充分发挥自身的主体性作用，以课程开发者的姿态与学生在一个动态的、生成性的课程中做持续不断的交流与对话。早在20世纪初杜威就指出，教师是进步教育者在改进课程中面临的主要问题。杜威把教师问题的解决看成是教学的发展，是职业化的事业。^[23]所以目前看来，改进课程最有效的方法是改进教育和教师的职业发展。教师需要进行更好的培训，以便履行其在教学实践内部的课程决策责任。

【注释】

[1]马克斯·舍勒．知识社会学问题［M］．艾彦，译．北京：华夏出版社，2003：16．

[2]马克斯·范梅南．生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］．宋广文，等，译．北京：教育科学出版社，2003：6—9．

[3]张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2001：75—87．

[4]郑秋贤．冲破坚冰——三位浸入式教师成长的故事［D］．上海：华东师范大学，2003：25．

[5]大卫·杰弗里·史密斯．全球化与后现代教育学［M］．郭洋生，译．北京：教育科学出版社，2000：193．

[6]《历史与社会》八年级下册教师教学用书编写组．《历史与社会》教师教学用书（八年级下册）［M］．上海：上海教育出版社，2004：3．

[7]沈晓敏．社会课程与教学论［M］．杭州：浙江教育出版社，2003：152．

[8]大卫·杰弗里·史密斯．全球化与后现代教育学［M］．郭洋生，译．北京：教育科学出版社，2000：243．

[9]大卫·杰弗里·史密斯．全球化与后现代教育学［M］．郭洋生，译．北京：教育科学出版社，2000：255．

[10]马克斯·范梅南．生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］．宋广文，等，译．北京：教育科学出版社，2003：23．

[11]佐藤学．教与学：寻求意义与关系的再构［J］．全球教育展望，2001（2）．

[12]费迪南·费尔曼．生命哲学［M］．李健鸣，译．北京：华夏出版社，2001：105．

[13]张华．经验课程论［M］．上海：上海教育出版社，2000：254．

[14]费迪南·费尔曼．生命哲学［M］．李建鸣，译．北京：华夏出版社，2001：13．

[15]约翰·杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2002：183．

[16]小威廉姆·E．多尔．后现代课程观［M］．王红宇，译．北京：教育科学出版社，2000：202．

[17]同上：181．

[18]同上：203．

[19]刘惊铎．体验：道德教育的本体［J］．教育研究，2003（2）：53．

[20]CLANDININ D J，CONHEYLLY F M．Teacher as Curriculum Maker［M］／／JACKSON．Handbook of Research on Curriculum．New York：Mac Millan，1992：363 401．

[21]ROSS E W．The Social Studies Curriculum：Purposes，Problems，and Possibilities［M］．New York：State University of New York Press，2001：8．

[22]PEWEY J．The Relation of Theory to Practice in Education［M］／／Third Yearbook of the National Society for the Scientific Study of Education．Chicago：University of Chicago Press，1904．

[23]PEWEY J．The Relation of Theory to Practice in Education［M］／／Third Yearbook of the National Society for the Scientific Study of Education．Chicago：University of Chicago Press，1904．