社会科课程的内容领域

纵观世界各国的社会科课程内容，其涉及的内容领域主要有公民教育、道德教育、全球教育、多元文化教育、STS教育、环境教育、法制教育、生计教育、消费教育、公共卫生与健康教育等。

1．公民教育

（1）什么是公民教育

公民是一个产生于西方世界的政治学概念，它随着民族国家的建立和社会民主化的成熟而逐渐发展和完善。最早的公民教育的理念出现在古希腊时代，古希腊哲人苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）都曾对此进行过论述。

苏格拉底认为公民是属于国家的，接受国家的教育，应当具有高尚的品德修养，效忠于国家。柏拉图在其《理想国》中又作了进一步阐述，认为应该通过教育培养具有良好德性的人来适应正义国家的需要。从那个时候开始，他们就主张“这种教育应是国家的事业，是公共的而非私人的。国家应使每一个成员从小就受到适当的教育”。^[5]

在公民教育的概念划分上，现代意义上的公民教育有广义和狭义之分。广义的公民教育即教育活动本身，“培养公民是一切教育目标表述的基础，也是国家对教育的基本要求”。^[6]狭义的公民教育，是西方资产阶级革命成功以后资本主义国家制度的产物，是伴随着宪法中公民地位的确立和解释而派生出来的。其含义是，“公民身份是个人在一民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动及主动的成员身份”。^[7]

一开始，狭义的公民教育在很大范围内被认为是对中小学生进行有关公民职责、义务等内容的教育。杜威曾认为，民主的公民教育是民主政治的基础。也就是说，在狭义的公民教育中，公民教育的内容就是让学生了解宪法规定的公民的权利和义务，培养适应国家社会政治结构的未来公民。道德教育、社会教育等内容虽然与公民教育密切相关，但是彼此“分工明确”。所以，狭义的公民教育指在课程领域中具体的公民责任和义务的教育。

目前看来，社会科课程中所探讨的公民教育的含义还是比较含糊的，指向并不明确，令很多社会科课程的教师和研究人员感到困惑。

本书认为，这种含糊性说明还存在一个中间层面的公民教育。随着社会政治、经济、文化的发展，作为社会个体的公民的内涵更加丰富，公民教育的内涵也发生了变化。比如，从公民学的角度来说，政治学家康诺弗（Pamela Johnston Conover）认为，公民的自治应该包括法律、心理和行为三个要素。法律是指社会成员的法律地位，即公民的资格、权利和义务；心理是指公民身份认同，即公民接受自身的权利和义务，并与其他成员产生共同情感；行为是指公民角色在公共领域活动方面的实践，即涉及公民德性的实践。^[8]可见，公民学的外延和内涵都有了明确的拓展，公民教育、道德教育、社会教育等都囊括其中。良好的、合格的公民不仅要了解并服从宪法所规定的国家政体、政治秩序和法律规定，而且应具备良好的社会道德和个人品质，能够体会人类的共同情感，积极参与国家的政治、经济和文化活动。

以公民教育作为社会科课程的内容领域，需要适当界定其概念范畴，不能使其范围无限扩大。所以，通过以上分析，本书认为，社会科课程的公民教育包括了狭义的“公民责任和义务的传递”，也指向公民法律、心理和行为的培养。也就是说，相当于一个中间层面的公民教育，是狭义的公民教育的适度扩展。

（2）社会科课程与公民教育

正如有学者指出的，虽然培养公民素质不是社会科课程的唯一任务，也不是社会科课程领域的一切，但是相比学校的其他学科，公民教育显然是社会科课程的核心内容。^[9]

一方面，社会科课程具体承担了狭义的公民教育的任务。比如，20世纪80年代，美国社会科课程协会推出的“新社会科学习内容”中明确规定，九年级的课程学习内容为“民主主义社会的国体和政体（法律、裁判和经济）”，学习的要点是“公民及世界文化”。到了1994年，最新制定的社会科课程标准以十大主题轴来架构课程内容，其中一个主题轴就是“公民的概念和实践”，还有一个是“权力、权力机构和统治”，这些内容都是相当确定和具体的有关公民权利和义务的知识、技能与态度的学习。在日本社会科的教学大纲中，公民部分的目标有明确的规定：“正确地认识个人尊严与尊重人权的意义，着重理解自由·权利与责任·义务的关系，乃是社会生活之基本。加深对于民主主义的理解，使之具有担负着国民主权的公民所必需的基础教养。”^[10]

另一方面，社会科课程是学校进行广义的公民教育的最明确、最直接、最主要的“学习领域”。中国、美国、日本等很多国家，其社会科课程目标的陈述都明确指向“培养社会公民”。“社会（学）科教育的基本目标，是培养年轻人在一个日益变得相互依赖的世界里成为讲人道、有理智、能参与社会生活的公民。”^[11]从这个角度来说，“社会科的建立，则大大拓展了公民教育原有的范围，丰富了其内涵”。^[12]

在美国，原来的“公民”课仅在八年级和九年级开设，而从幼儿园到十二年级均开设“公民教育”；社会科课程的培养目标比“公民教育”的目标更高、更广泛，既包括了原来的“公民”课的内容，又涉及培养明智、有决断能力的，能在世界范围内共存的民主社会的公民所需要的诸多人文社会学科的知识，包括社会学、心理学、法学、地理学、历史学等。这不仅拓展了狭义的公民教育的内容，从大的教育背景来讲，也拓展了广义的公民教育，也就是“教育”的内涵，也从另一个角度反映出社会科课程中的公民教育在广义的公民教育中的地位和作用。

（3）我国的公民教育与社会科课程

我国有学者从狭义的公民教育的角度出发，认为“事实上，在当代文明国家当中，我国是少有的没有真正公民教育的国家之一”。^[13]万明钢在《论公民教育》一文中也提到：“考察我国的基础教育的教育目标、课程设置和教学内容，从幼儿园到中学，虽然有一系列的正规课程、非正规课程和学校的各种组织与活动培养学生的价值观、政治信仰、社会理想、道德品质和行为规范，如‘思想品德’、‘思想政治’、‘社会’、‘法律常识’等课程，班集体、少先队、共青团等组织，但是，这些课程和组织活动并没有把公民教育或培养适应现代社会合格的公民作为目标而明确地加以表述。”^[14]究其原因，“公民”是西方世界的“舶来品”，中国人的公民意识可谓“先天不足”，“一方面表现为浓厚的官本位的思想，对权力、特权顶礼膜拜；另一方面表现为对法上权力、法外权力的宽容，对自身自由和权利追求的懈怠”。^[15]

新中国成立后，致力于先进性教育的思想品德课、思想政治课“一统天下”，这样的课程设置带来的直接后果就是公民素质的降低和青少年社会化程度的不足，青少年的社会生活能力很差。

改革开放以后，随着民主与法制意识的增强，进行公民教育的呼声日高。从社会经济的角度来说，市场条件下所要求的“经济人”的另一面就是民主制度下的“政治人”，即具有权利和义务的公民。市场经济和民主政治都要求人作为独立的主体承担相应的权利和义务，为自己的行为负责；遵循经济规范和法定秩序。可以说，在市场经济的条件下，没有现代社会公民的意识，市场是很难健康运行的。“公民教育是国家民主化进程中，市民社会的发展以及国家与市民社会对个体作为社会成员的资质要求”，“公民教育是一种生活方式的教育，是普遍性的教育”。^[16]

时代迫切地需要公民教育，一些学者自然就把目光投向了世界课程领域中公民教育的主要承担者——社会科课程。所以从这个大的背景来说，我国的社会科课程在某种程度上也是应公民教育而生的一门课程。

在我国最新的社会科课程设置中，小学的思想品德课与社会合并成为“品德与社会”，其课程总目标明确提出，“品德与社会”课程旨在促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。初中的《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》中，总目标的首句就是“本课程旨在对学生进行公民教育和人文素质教育”，^[17]《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》对课程性质的界定是“义务教育阶段7—9年级实施公民教育的综合文科课程”。^[18]可见，在社会科课程的开发过程中，我国的公民教育观已经与国际课程观实现了某种程度的“接轨”，公民教育已成为社会科课程的主要教育内容之一。

2．道德教育

（1）道德与社会性的发展

“所谓‘道德’，一般是指人类在一定历史阶段从事社会生活（集体生活）的过程中，作为人类旨在实现更为人性的生活这一人类需求而产生和发展的，牵涉社会生活中人们的生活方式的行为、行为规范及支撑行为、行为规范的原理。”^[19]简单地说，道德是一定社会依照舆论作用和内心力量而形成的规范和准则。所以，从内涵和性质来讲，道德是一种特有的社会现象。道德是社会的产物；道德是一种社会意识形态，它是人们社会关系的反映。^[20]人的品德或者说“德性”，作为个人的道德面貌，是社会道德在个体身上的反映。

道德教育就是“旨在发展‘德性’的教育”。^[21]道德教育的核心主题是讨论人性向善，引导社会向善，引导个体凝聚成有秩序、有效率、有整体精神风貌的社会群体。^[22]美国道德教育专家纳希（Larry P．Nucci）说：“与其说道德教育是一个诱导或劝导的过程，毋宁说是一个激发儿童潜在动机而去理解和把握他们的社会世界的过程。”^[23]

首先，个人的德性反映着一定历史条件下的某种社会关系，个人道德的形成过程也是人性的社会化过程之一；其次，由于道德是社会关系的反映，从根本上说会受社会环境因素的制约。只有在社会条件的作用下，个体通过社会化的过程，在社会生活中经过主观努力，才能不断形成、积累和完善新的品德成分，促进品德的发展变化。从这个角度来说，品德是社会化的结果。

作为人类个体的品德发展，既与人格特质有关，又是个体在社会化进程中必须完成的一个重要任务。^[24]所以，德性的形成也是人的社会性发展的重要标志和社会化的内涵之一。

（2）道德教育与社会科课程

道德教育是学校教育的组成部分，从世界范围来看，道德教育与社会科课程的关系最为密切。

美国国家社会科协会的执行秘书哈特肖纳（Merrill F．Hartshorne）说，社会科课程的一个基本职责就是培养这样的公民——他们信奉自由社会的价值，了解历史并理解政府的体系，还要留心国际形势发展的意义。^[25]

学校社会科课程存在的价值和意义就是通过引导社会认知、体验社会生活以及对社会生活经验的反思与创造，促进学生社会性的发展。道德作为一种社会准则，其作用正是帮助人融入社会。^[26]所以，作为社会性发展标志的儿童德性的养成，其目标与社会科课程的目标是高度一致和彼此相辅相成的。道德教育由此也必然成为社会科课程的教育内容。

在美国课程史中，杜威是强烈反对单独设置德育课程的人士。他认为，不应该简单地把德育作为一种课程，企图通过训诫、口号、誓言、信条、准则和例示、问答教学等方法，向学生灌输某些固定的、具体的道德规范和美德概念，成为无休止的说教。正确的做法是使德育与所有课程结合起来，任何增进学生对社会生活的理解的学科都具有德育意义。那么，社会科课程作为专门增进学生对社会生活的理解的学科，当仁不让地承担着道德教育的任务。

在1994年颁布的美国社会科课程标准《社会科课程标准：追求卓越》中，公民道德教育被视为社会科课程的理想。该标准的第二部分为：“如何在社会科课程中达到卓越？”它的第一个回答就是“维护公众利益”，这一回答立足于社会公共道德的培养。

作为民主社会的公民，我们支持我们共和国一个最重要的理想——公众利益，即社会中所有个体和团体的大众福利。

民主共和国的所有公民都了解，教育的意义和目的是使年轻人掌握作为“学生公民”所应拥有的知识和实现伦理观的成长。学生们很快就要承担公民的角色，他们必须明白自己的利益与社会中其他人的利益紧密相连。关注大众利益意味着将最重要的东西摆在首位，这种情况下，公众利益的理想就得到了维护。如果教育者强调学生合乎伦理的和知性的行为习惯，那么其他优良品质也会随之实现。

我们作为教育者的道德训诫是认为所有学生都很可爱，并且认识到他们将要继承一个非常复杂的世界。我们的责任是尊重和支持个体的存在、社会的健康和所有人的共同利益。这样的责任要求我们教导我们的学生认识和尊重社会的多样性。^[27]

（3）我国的道德教育与社会科课程

从学校教育体系来说，在课程化的过程中，道德教育跻身课程结构的方式是融入社会科课程，比如美国的“社会研究”课程、法国的“公民与道德”、日本小学的“社会科”与高中的“现代公民”，都承担着道德教育的任务。

我国有道德教育政治化、政治教育道德化的倾向，同时，由于长期受认知价值观的指导，德性的培养远离了体验的本体，囿于认知价值观的藩篱。而且，我国道德教育概念的外延宽泛，往往是用思想政治课程来涵盖品德教育、世界观与人生观教育、政治教育、公民教育、法制教育等。比如有文章明确写道，“从德育认知领域看，本课程^[28]应承担对青少年进行公民的社会主义政治、经济、文化、道德、法制基本常识教育，进行基本国情常识教育，进行心理保护常识教育及其他必要的马列主义基本知识教育。从德育信念领域看，本课程应承担对青少年进行公民社会主义政治信念、道德信念、人生信念以及科学的世界观、价值观教育。从德育行为规范领域看，本课程应承担对青少年进行社会主义行为规范教育”。^[29]就德育与公民教育和社会教育的关系而言，道德教育概念的外延扩大，使得我国的德育课程概念整合了公民教育。虽然在某种程度上，这种整合也代表了一种进步，说明我国的道德教育开始向“公民的社会生活”靠拢与回归，但是很明显，这是“大德育”思想的延续。

社会科课程的出现改变了公民教育薄弱的状况，人们对道德教育的认识也有了新的变化。道德教育的内容成为社会科课程的教育内涵之一。初中《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）（实验稿）》中的情感、态度与价值观的目标就明确阐述了道德教育的目标：激发关注和参与社会生活的热情，热爱社会主义，培育集体主义意识，具有强烈的社会责任感和历史使命感；珍惜生命价值，形成自尊、自信、尊重他人、合作、进取、乐观向上的人生态度。^[30]

但是，由于初中同时开设了思想品德课，所以出现了课程内容分野不清的问题，其直接后果就是导致了课程内容的重复、教学资源的浪费。比如我国初中阶段同时开设了“思想品德”与“历史与社会”，两者重复的部分相当多。“思想品德”课从德目角度讲述“尊重父母，尊敬师长”等内容，而社会科课程从认识家庭、认识学校角度提出相同要求；“思想品德”课从遵守社会公德的角度来体会和理解社会规则，这样的内容也同样出现在社会科课程中。可见，应厘清道德教育与政治觉悟教育、公民政治素质教育之间的关系及内容的分野，在课程实践中应关注课程发展的具体方向，这也是我国在德育课程发展中应研究的实际问题，需要进行深入的思考与探究。

目前，我国小学的“思想品德”与社会科已经合并为一门社会科课程“品德与社会”，这在很大程度上体现了道德教育与社会科课程密不可分的关系。在上海发布的《面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）》中有这样的阐述：养成良好的思想品德和文明行为习惯离不开社会与社会实践，思想品德教育必须依托必要的社会生活常识；社会课也不能上成单纯的指示课，必须同时进行社会公德、社会责任等品德和行为方面的教育。^[31]由此可见，两门课程的综合是合理的和必要的。

3．全球教育与多元文化教育

作为一门旨在促进青少年社会性发展、培养社会公民、实现社会理解与自我理解的课程，社会科课程与广阔而复杂的社会图景有深厚、密切的联系。

（1）全球教育与社会科课程

20世纪中后期，随着信息科技的发展和全球经济的联系增强，人类生活的地球成了“地球村”，人类作为“地球村”的居民，彼此之间的接触和交往日益频繁，我们由国家公民开始转变为“世界公民”。目前全球化作为20世纪末的社会思潮，不仅在政治、经济和文化领域引发深刻的变化，而且在教育领域引领了全球教育思潮。1989年，国际公共教育大会的第13届会议通过决议《作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育》。

在社会科课程内容的选择上，培养学生的全球意识和世界公民的眼光也顺理成章成为课程的组成部分。全球教育已经成为社会科课程教育的重要维度之一。

举例来说，在20世纪80年代的美国课程改革中，美国社会科协会在1982年发表了年度报告书《关于全球教育的一般见解》。该报告书将社会科课程的目标、教材和教学方法都放在全球的立场上重新思考，提出课程的要点有：理解地球只有一个；了解参与社会必须具备的权利和责任；理解不同的政治、经济和文化想象，即进行国际理解教育。该报告书还指出，在全球教育的背景下，课程需要强调国家之间的以及多文化、多民族的相互作用和影响，培养全球化意识。据此，“今天的社会科必须纳入‘全球教育’的内容，增加对发展中国家和美国少数民族的学习内容，站在全人类、全世界的立场学习社会课程”。^[32]

美国1994年出版并沿用至今的《社会科课程标准：追求卓越》中，也将全球化作为社会科课程应当帮助学生构建的基本视野：

帮助学生构建全球化的视野，包括在世界中生活的知识、技能和明智的行为，其过程受到资源的限制，并以文化差异为特征。全球化视野包括以理解和关怀的眼光看待世界，并且要求形成对全人类的负有责任心的态度和寻求公正、和平解决世界问题的行为。^[33]

日本的社会科课程同样强调全球教育的重要性与基础性。1977年，日本颁布的《学习指导要领》规定社会科的教育目标是：谋求对社会生活的基本理解，教育学生理解和热爱日本的国土和历史，以形成作为民主、和平国家社会的形成之所应有的公民资质基础。到了1989年，在修订后的《学习指导要领》中，上述主体内容未变，仅添加了几个字——“作为生存于国际社会”的，其表述内容是：谋求对社会生活的基本理解，教育学生理解和热爱日本的国土和历史，以形成作为生存于国际社会的民主、和平国家社会的形成之所应有的公民资质基础。日本高中的社会科由地理历史科和公民科构成，其中对全球教育的具体要求为：“在越来越国际化的今天，理应重视历史和地理学习，通过对日本及世界各地和各时代的风土、生活方式与文化、人们的思考方法等方面内容的学习，求得与有着不同文化的人们相互理解、相互沟通的能力，以培养能够生存于国际社会的日本人所必需的资质。”^[34]

可以看出，在当今全球化的背景下，世界各国在培养其新一代社会公民的教育过程中，通过社会科课程，力争贯彻全球教育理念。

（2）多元文化教育与社会科课程

多元文化教育与全球教育或者说国际理解教育有密切关系。在一定程度上，多元文化理论是国际理解教育的前身或者说是其理论基础。

早在1944年多元文化理论产生之初，美国社会科教育专家墨德（Gunnar Myrdal）就明确提出：“因为国家致力于促成一个民主的社会，所以我们必须将多元文化教育纳入社会科课程。”^[35]“由于社会科的教育者相信给学生一个关于美国社会和文化发展的描述是很有必要的，所以在社会科课程中美国革命史的学习是基础性的内容。那么，基于同样的原因，课程内容也应当涉及有色人种、妇女和残疾人，这样才可以给学生一个关于美国社会和文化的准确观点。”^[36]

20世纪60年代以后，多元文化论开始在世界各国（尤其是欧美国家）相继出现并逐渐受到广泛的重视。这种理论之所以首先出现在美国，其中一个很重要的原因就是美国是一个多民族的移民国家。多元文化专家班克斯（James A．Banks）和林奇（James Lynch）认为，“由于大量移民的流入，造成国内多种民族人口的存在，在这种多种文化共存的背景下产生了多元文化教育的课题。……所以学校这一文化传递、传播和繁衍的重要机构便被卷入多元文化论的潮流之中了”。^[37]班克斯关于多元文化教育的界定在美国学校教育中被广泛采用，他认为多元文化教育包括了关于种族和民族、社会阶级、性别和偏见的问题。^[38]

多元文化教育的观点历来在美国的社会科教育中占有重要位置，1994年的课程标准中也对此作了明确要求，认为社会科课程应该：

帮助学生构建多元文化论者的视角，该视角包括尊重不同的观点和意见，不同的种族、宗教和性别，不同的阶级和人种，不同年代的文化。这样的构建必须建基于现实的状况，即不同个体的思想观念存在诸多不同，这些不同可能是积极的，它们能够丰富社会文化。学生需要学习和了解文化与哲学观点之不同并不是需要解决的问题；不仅如此，它还是一个民主社会健康和有用的特质。^[39]

目前随着世界全球化进程的加快，多元文化论已经开始在世界范围内引起关注，多元文化教育开始成为世界各国共同追求的目标。我国学者张华指出：“着眼于人的社会性之发展的教育，必然内化‘多元主义’教育价值观。……‘多元主义’既尊重差异又不滑入相对主义，既寻求理解又不滑入折中主义。它以人与人之间、群体与群体之间内在的理解为基本追求。”^[40]也就是说，“多元文化教育的目的开始从追求国内多民族的和谐延伸至追求整个世界的和谐，即追求使不同的人能够和谐共存于整个地球社会”。^[41]从社会科课程角度而言，多元文化教育的内容也成为世界各国社会科课程的基本任务之一。

在我国现行的社会科课程中，有进行全球教育和多元文化教育的明确内容，比如小学“品德与社会”课程中的“走近世界”，其内容的标准包括：

比较一些国家、地区、民族不同的生活习俗、传统节日、服饰、建筑、饮食等状况，了解多种文化的差异性和丰富性，对不同民族和不同文化的创造持尊重和欣赏的态度。^[42]

4．STS教育、环境教育及其他

（1）STS（Science-Technology-Society，即科学—技术—社会）教育与环境教育

20世纪是科学快速发展的世纪，人类社会享受到了科学发展所带来的巨大成果，但同时，伴随科学前进脚步的是全球环境的不断恶化，如沙漠化、水土流失、资源减少、大气污染、水体污染等。目前环境问题已经成为世界性问题，它不仅危及每一个社会公民的正常生活，甚至危及整个地球自然环境的存亡。当人类即将面临“寂静的春天”时，有理性的人被迫发出“只有一个地球”的警告。

科学技术的迅猛发展也带来了一些新的伦理问题，比如核技术、生物化学技术、人工授精技术、基因技术等，对人类的社会生活、道德伦理带来了巨大的冲击，成为社会成员必须思考和面对的社会问题。

为了有效应对科学技术所带来的环境问题、新的社会伦理问题，对此进行反思的STS教育便成为科学教育中的新生力量，加强环境教育也成为全世界的一个重要的教育主题。1975年，联合国教科文组织和环境规划署开始在世界范围内实施“国际环境教育计划”，该计划对环境教育的目标作了规定，主要包括环境教育意识、环境教育知识、环境教育观念、环境教育技术、参与环境保护的机会。

就目前一些主要国家的社会科课程内容设置来看，环境教育也成为课程主要内容之一。“科学、技术和社会”就是美国社会科课程设立的十大主题轴之一。在其课程标准中，明确说明了该主题的含义：“难以想象现代生活可以离开科学和技术的支撑，但是技术也带来了很多问题：新技术一定比旧技术好吗？关于新技术怎样引发大范围社会变革的问题，我们能从过去的经验中知道些什么？哪一些变化是未曾预料到的？我们如何应对这些不断增加的社会变化？我们应该如何控制技术，以使绝大多数的人能从中获益？处在一个技术变革的过程当中，我们如何维护我们的基本价值观？这个主题依赖于自然科学、社会科学、人类学，并且与一系列课程科目都有关，包括历史、地理、经济学、公民学等。”^[43]

在日本，环境教育贯穿社会科课程的始终，仅以小学社会科为例，从三年级开始就设有认识环境的内容，然后逐步深化，小学五年级的课程目标明确提出要“增强对环境保护、资源利用的关注”。在各种不同的小学社会科的教科书中，根据《学习指导要领》的要求都有专门的环境教育的内容。

我国2011年颁布的“品德与社会”课程标准在小学六年级的课程内容标准中也提出，要使学生初步了解环境恶化、人口急剧增长、资源匮乏是当今世界面临的共同问题，理解人与自然、人与人和谐共存的重要性，体会“人类只有一个地球”的含义。

由此可见，随着对现代文明的不断反思，STS教育和环境教育越来越成为社会科课程所关注的内容领域之一。

（2）其他

社会科课程包含有关社会生活的各种主题，如法制教育、卫生健康教育、生计教育、消费教育、休闲教育、网络生活教育等。这些内容随着社会生活的日益变化，不断充实到社会科课程中来。回顾前面提到的社会科课程的主要教育内容，也都随社会发展变化而成为培养社会公民的重要教育内容。

5．小结

社会科课程涉及的内容领域，具有以下几个特征。

首先，社会科课程的内容领域具有开放性和生成性。社会科作为一门以培养社会公民为最高目标的课程，立足于社会生活实际，以社会生活的主题为依托。人类的社会生活是一个开放的系统，和自然界、社会组织产生持续不断的联系，投射到社会科课程中则表现为其内容领域的不断演变与拓展：一开始是公民责任和义务教育、道德教育等，之后逐步发展、开拓、变化，全球教育、多元文化教育、STS教育以及法制教育、生存教育、性教育等，都开始不断充实到社会科课程中来，拓展了课程的内容领域。

社会科课程的内容领域是开放的，处在持续的、动态的、生成性的变化过程中，而不是固定的、一成不变的。

其次，社会科课程的内容领域具有整体性和融合性。人的社会生活是有机的整体，整体性是社会生活的本质特征。社会生活的各个方面彼此联系、彼此融合，从社会生活中产生并形成的社会科课程的各个教育主题，如公民责任和义务教育、道德教育、全球教育、多元文化教育、STS教育、法制教育等，也彼此联系、相互融合。例如公民责任和义务教育与道德教育融合，全球教育与多元文化教育融合，公民责任和义务教育与法制教育融合，法制教育与道德教育融合，等等。可以说，社会科课程内容领域所涵盖的各个教育任务与主题，相互之间存在着密不可分的关系，充分体现了其整体性和融合性的特征。教育任务的整体性和融合性贯穿了社会科课程学习的每个学习领域和每一阶段的学习过程，有机地统整于一个完善的公民的塑造过程中。