教师参与课程决策和校本课程开发

第三节　教师参与课程决策和校本课程开发

一、参与课程决策

参与课程决策是将课程权力赋予教师的真正体现，也是教师参与课程变革的主要途径之一。教师参与课程决策具有现实性和合理性，但在不同的层面如中央、学校和课堂，教师的具体参与的情况不尽相同。在我国的教育情境下，教师参与课程决策需要作出具体分析和反思。

（一）课程决策及教师参与的合理性分析

1.课程决策的内涵及类型

课程决策（curriculum decision)是与课程政策密切相关的一个概念，它直接决定课程政策的制定并影响课程实践的方向。根据学者奥伯格（A.A. Oberg）的界，课程决策是“对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是以人事、预算等为中心），判断是某种有意识思考的结果，代表了以一种特殊的方式去行动或产生一个带来预期结果的意向”。这说明，课程决策首先是一种判断，这种判断的结果是决策者将自己的意志体现在一定的载体中（主要是课程与教学大纲），最终影响的是课程实践的行动或结果。可见，与课程决策相关的是课程权力或权威，即谁有权决定课程政策的问题。

一般而言，世界各国的课程决策可以划分为三种类型。一种是自上而下的课程决策，由中央行政部门决定或修订课程，课程权力集中在中央，通过立法或颁布相关的国家文件而对课程问题做出决定，这种类型以法国为典型代表。第二种是自下而上的课程决策，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，其变动性较大，地方和学校拥有较大课程自主权，这种类型以美国为典型代表。第三种是示范型，即依循中央教育行政部门之要求，广泛采纳专家学者、教师、家长等的意见，并将课程研究成果先做示范性的试用，通过充分的实验研究，然后推行，学校拥有较大自主权，这种类型以英国为典型代表。实际上，课程决策的类型在很大程度上受教育行政体制的影响，在中央集权的教育行政体制下，自上而下的课程决策最为可行；而在分权的教育行政体制下，自下而上或示范型的课程决策似乎更合适。

2.教师参与课程决策的合理性分析

首先，教师参与课程决策是课程决策民主化的重要体现。课程决策是课程权力主体的意志表达的过程。我国学者吴永军认为，课程决策也是一种政治决策，它包含着权力的运作和意识形态之争，具有社会控制的特征。③在课程决策过程中，不同的参与者代表了不同的利益群体，他们的权力运作实际上是其所代表的利益群体的声音在课程决策中的反映。从这个角度来看，教师的参与是课程决策民主化的重要体现。由于教师在一定程度上是学生的代言人，为学生的智力成长和人格的健全发展负责，因此，教师理应成为课程决策的参与者，他们的介入将体现教师群体的意志以及学生群体的声音，也符合课程决策民主化的理念。在课程决策权力主体的界定方面，国外学者雪勒提出了完备的课程决策层次说。他认为，有五种团体参与从事课程决策，其中第一种团体就是教师，教师不但是教育政策的解读者，也是教学内容的主要媒介，因此，教师在课程决策中的角色永远是重要的。雪勒是从教师的课程功能的角度提出教师参与课程决策的，在他看来，教师是课程政策的理解与解释者，是课程内容从“官方课程”向学生传递的中介，教师在课程中的实际地位决定了教师是课程决策中的一个不可忽视的影响力量。

其次，教师对课程实施的具体情境的认知决定了教师参与课程决策具有必要性。进行课程决策是需要一定的依据的。一方面，决策者需要掌握一定的基础理论，包括哲学、社会学和心理学等；还有关于教育和课程与教学的理论，课程与教学的理念为课程决策提供了具体的理论支撑。另一方面，决策者也要了解课程与教学的情境因素，因为具体的情境为课程决策提供了背景，也受课程决策的影响。显然，课程决策所需要的情境因素不能单纯从理论基础中获得，而是来自教师、学生、学科内容以及学校环境等。正是因为情境因素对课程决策的影响，决定了教师参与课程决策的必要性。这些情境因素包括教育活动发生的环境、学生的身心特征以及知识准备情况、学校所在社区的文化氛围等。卡艾克等人认为，教师对课程变革的发言权取决于其具体情境中的课程实施。教师的专业性根植于其工作的具体情境，包括学校情境、课程方案的情境以及课堂的情境等。

他们沉浸在课程实施的具体情境中，并从其中引发出自己的权威声音。这种声明就根植于教师所熟悉的关于具体情境下实施的知识。实施的具体情境的三个维度跟教师话语权威尤其有关系。第一个维度是教师关于学生的知识；第二个维度是教师所能获得的知识；第三个维度是教师工作的实践性。

教师是实践层面最权威的代理，教师的声音最能反应学生的利益，因此通过参与课程决策，教师可以表达自己的课程权力，他们的声音代表了学生的意志，最终服务于学生发展的利益。“通过参与课程决策，教师可以更好地理解教育目的、向学生更好地解释课程方案，并能建议新的教学方法，他们的参与可以从新的视角反映学科、社会和学生的需要”。

最后，教师与课程的整合为教师参与课程决策奠定了基础。教师与课程的整合表达了教师与课程内在统一的理念，在这种理念的关照下，教师参与课程决策是题中应有之意。在实践性课程观中，施瓦布认为，学校是课程探究的中心，他建议组建“课程小组”，其成员包括校长、社区代表、教师、学生以及主持课程审议的主席。显然，施瓦布非常看重不同参与者在课程审议过程中的意见分享，而教师无疑是有关课程决策意见的重要来源。在教师与课程整合的课程观中，教师参与课程决策是教师的课程功能的重要体现，也是教师的课程运作的一个方面。剥夺教师对课程事件的决策权，也就意味着将教师与课程剥离开来，教师与课程的整合也就失去了根基。

（二）在学校层面，教师是课程决策的主体

学校是教师进行课程决策的场所，在学校，教师无疑是课程决策的主体。施瓦布所提出的“课程小组”的构想，在我国的教育情境中也只能在学校这一层面上落实下去。

在我国，学校的课程行为无非是对国家课程的调整以及校本课程的开发与实施等，教师的课程决策就是对这些课程行为做出决定。在国家课程领域，教师的课程决策只能是在国家课程纲要和课程标准的框架内，结合学校和班级、学生的具体情况调整课程设置、课时分配、授课进度等，针对性地实施国家课程。在校本课程领域，教师的课程决策是校本课程开发与实施的前提。“教师的自我实现、动机和成就感是与课程决策连在一起的，课程决策是教师专业生活的主题”。校本课程是以学校为基地、以教师为主体而开发的课程，没有教师的课程决策就没有校本课程的诞生。教师对校本课程的决策包括决定校本课程开发的门类和数量、对课程材料进行收集和编撰、研究校本课程的实施以及评价等。

教师在学校层面的课程决策是一种权力分享、责任分担、意见沟通的过程，为了保障教师课程权力的合理发挥，必须建立合理的组织制度。学校宜组建“课程开发小组”之类的组织，制定相应的规章制度，规范教师的课程行为。合理的组织制度对于教师的课程决策有重要意义。因为正是它使得课程改革的积极参与者有了自己的组织，他们可以在这个组织中发出自己的声音并作出积极的探索。课程开发组织的成立也会唤起学校成员的专业发展的需要，以此为契机可以举办一些校本教师培训活动，如为了使教师领会课程改革的理念、把握新课程的精神，邀请知名课程学者来校讲学，对学校的课程开发工作进行指导等。

在学校层面，教师的课程决策体现在如下方面。一是规划学校发展前景和学校课程的设置。学校发展前景是学校师生对本校发展的共同愿望和设想，而课程设置则是实现这一发展前景的具体步骤。学校发展前景的规划主要依赖于校长的办学理念和教育哲学，它指引着学校发展方案的规划。当然，学校发展前景并非校长一人或少数几个人作出决定，应该整合教师、家长、学生的观点，通过真诚的沟通而达成共识。在课程设置上，校长和教师在国家课程提供的必修课和选修课的基础上开发具有地方特色的校本课程。

如有的学校依山傍水、风景宜人，为了培养学生的环境保护意识、珍爱自己的家园，校长可以组织教师开发“热爱我们的绿色家园”等校本课程。对于学校课程的设置要在课程改革的框架之内进行，要符合国家课程纲要以及其他文件的有关规定。二是组织合作的教师团队，形成制度化的工作模式。在进行课程领导的过程中，校长要有意识地打破教师在教学中“单兵作战”的局面，组织合作的教师团队，创建新型的教师文化。新课程的实施需要教师的合作，尤其是校本课程的开发，更需要教师群体的努力。以学校为本位的课程领导需要校长和全体教师的通力合作，强调学校成员在课程开发过程中的群策群力和精诚合作、意见分享，鼓励教师积极参与课程决策。同时，为了推进课堂层面的教师合作，应强调不同学科教师之间的切磋和交流，定期举办说课、观摩课等活动，给教师的交流创造机会。

（三）在课堂层面，教师的课程决策贯穿于课程实施的整个过程

在课堂层面，教师无疑是课程决策的权威，教师的课程决策贯穿于课程实施的整个过程。因为教师最熟悉课程实施的具体情境、掌握有关学生的知识，他们在将“规划好的课程”转变为“学生在课堂中接受的课程”方面起关键作用。康奈利在比较了外部专家跟教师在课程开发中的作用后认为，开发者的主要贡献在于跟教师一起工作并将其思想转化为一种对教师有用的形式，但是，他们不能明确说明所有的教学情境。正是在这种教学情境中教师的经验和智慧以不能被取代的方式进入课程计划。显然，教师借此能为自己做出课程决策的依据，因其拥有大量的情境因素。这种教学情境无疑是指课堂教学的具体情境，这种情境正是教师所熟悉、身处其中的环境，在这种情境中，教师的课程决策主要是根据课程大纲和课程计划对自己所教授的课程进行调适以适应个人化的教学需求。

在课堂层面，教师具有很大程度的自主性。在教育分权的管理体制下，教师的课堂自主权非常大。例如，在美国，普通教师对课程选择的影响很大，一项全国性调查发现，虽然45%的教师没有直接参与选择他们在课堂上采用的教科书，但是，他们通过教师工会、通过集体交涉开始在更大的政治范围内影响课程决策。在我国，尽管教师没有选择教科书的自由，但他们对课程在课堂层面的运作却手握大权。首先，教师可以对课程目标进行解释。“在课堂层面，大部分教师有机会对教育目标做出界定，通过这种界定教师得以确定应该教授什么内容”。对课程目标的解释直接影响着学校教育所要达成的目的，从而也影响了学生发展的方向。第二，为学生提供适切性的学习机会。教师可以根据具体教学情境设计和组织学习活动以达到课程目标。早在1962年，塔巴就提出“课程编制活动开始于课堂中教师对特定教学单元的设计”。教师对学习机会的设计在一定程度上也可以看做是教师在课堂层面对课程的设计。第三，对课程内容进行解释。教师的解释是课程向学生传递的中介，显然教师的解释意义重大。对课程内容的解释在很大程度上教师是自主的，尤其是在专业个人主义的教师文化的背景下教师对课程内容的解释更是他人无法干预的。第四，对学习结果的评价与解释。在常规性的评价活动中，教师评价的实施者。他们决定着评价的内容、评价水平，主持评价的过程并负责对评价结果进行解释。显然，教师在评价中的作用以及提供的反馈意见影响着教师对学习机会的组织，从而影响了学生的持续发展。

二、参与校本课程开发

（一）教师参与课程开发：校本课程的本质规定性

校本课程开发与教师的参与是内在地联系在一起的，这一点已经得到了课程学者的认同。“校本课程开发在本质上是一个教师发起的（teacherinitiated）自下而上的课程现象。……校本课程开发一直是教师专业生活的道德组成部分，它致力于为学生提供最有效的学习机会”。教师是校本课程的开发者和解释者，对校本课程开发和实施负有责任，因此，教师的参与体现了校本课程开发的本质规定性。校本课程（school-basedcurriculum）是以学校为基地开发的课程形态，是与国家课程相对而言的。我们认为，理解校本课程的本质有三个基本的要点：第一，校本课程的提出是以课程权力的下放为前提。在国家课程的概念框架内，课程权力是集中于国家的，即中央政府拥有课程决策权，学校教师只能作为既定课程产品的“消费者”而被排除在课程开发过程之外。只有在课程权力不再集中在中央而是下放到学校后，校本课程才有发展的空间。第二，校本课程的开发主体是学校的校长和教师。国家课程由学校外的专家学者开发，但校本课程则必须由学校的校长和教师开发，它反映的是教师的声音而不是专家学者的意愿。国家课程的开发者、实施者和评价者分离；校本课程的开发者、实施者和评价者则“三位一体”，都由教师担当。因此，在校本课程中，学校教师是课程的主人，而不是消极的接受者。第三，校本课程开发的场所是具体学校。国家课程的开发由政府组建专门机构或委员会，在学校之外的场所进行。校本课程的开发则发生在学校，是在具体教育情境之中进行的课程开发。因此，校本课程的本质体现在三个方面：在课程权力方面，学校拥有课程自主权；在课程开发主体方面，教师是课程开发的主体；在课程开发场所方面，具体学校是课程开发的场所。

从上述对校本课程本质的理解中可以看出，教师在校本课程开发中居于主导的地位。国家课程开发的主体是课程专家和学科专家，教师只是“课程产品”的消费者，对国家课程的开发没有发言权。在自上而下的国家课程开发中我们会发现一种悖论：学校是教育发生的场所，但学校不能开发教育学生的课程而只能使用别人开发出来的课程。这样就有一种潜在的危险：别人开发的课程不能很好地适应具体学校的具体教育情境，教师不能很好地理解课程开发者的意图，从而不能很好地实现课程开发者的初衷。而以教师为主体进行的校本课程开发则在很大程度上解决了这一悖论：教师作为开发者实施以教师为主体开发出来的课程，这就避免了开发者与实施者、开发者与评价者、实施者与评价者之间的分离。

我国学者崔允廓认为：“校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制订、实施和评价活动”。以教师为主体进行的校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程。校本课程开发者既有学校内的教育人员，也有学生及其父母，还有学校外的社区人士等，众多的人员参与其中，而且尊重参与者的意见和声音，体现出校本课程开发的民主性和开放性。同时，校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果。校本课程开发既是一个过程，也是一个结果，这个结果，就是适应性和多样性的课程产品。校本课程开发的动因要么是学校内部自发，要么是回应外部压力；在开发空间上以具体学校为主体，但参与者不限于学校内，可以由学校内外人员合作进行。因此，校本课程开发以开发出适应性和多样性的课程产品为追求。

教师与校本课程有着密切的联系，这还体现在教师开发校本课程可以促进教师专业发展上。校本课程开发的一个本质规定性就是：教师分享校本课程决策并进行课程开发。马什（C.Marsh）等人认为，“尽管校本课程开发，需要家长、学生和教师的介入，但最后一种群体需要直接参与”。在校本课程开发中，教师的积极参与为其专业发展提供了契机。教师参与校本课程开发，有利于提高教师的责任感和成就感，因为他们可以针对学生设计不同的课程，得到学生的认同之后他们将体验到成功的愉悦。此外，在校本课程开发中，教师团结合作、进行意见交流，在共同解决问题中形成融洽的同事关系，使参与者体验到心理上的归属感。例如，南京师大附中的校本课程开发历程有力地证明了这一点。该校是一所百年老校。在20世纪90年代初，该校就进行了“必修课程分层教学改革”的实验，在近几年又进行了选修课程和综合实践活动课程的开发。经过近十年的发展，学校所用的选修类课程、技术类课程和活动类课程的大纲均出自本校教师之手，进入了“全体教师参与校本课程开发”新格局。该校进行校本课程开发的过程说明，校本课程开发促进了教师的专业发展，提高了教师队伍个体的和整体的业务素质，培养与锻炼了一支既能教学又能进行科研的高素质的教师队伍。校本课程开发可以促进教师专业发展，这无疑是教师参与课程变革的一个积极的“副产品”。

（二）教师参与校本课程开发的活动方式与阶段

（Knight）在多项个案研究的基础上提出，教师在校本课程开发中的活动类型很宽泛，“从对既存课程内容的微小变动到彻底更新”，都属于校本课程开发的活动类型。1987年，布雷迪（Brady）认为，教师的活动类型包括对课程材料的创生（creation）、调适（adaptation）和选择（selection）。1990年，马什等人出版了（《校本课程开发的概念重建》（Reconceptualizing School-based Curriculum Development）一书，对教师参与校本课程的有关问题进行了详细探讨。他们认为，可以根据“活动方式”、“参与人员”和“投入时间”三个维度对校本课程开发的基本类型进行划分。教师的“活动类型”包括新课程材料的创生、既存课程材料的调整、从既存课程材料中作出选择和探究活动领域这四种活动。

国外学者对教师进行校本课程开发的活动方式进行了有益的探讨。我国学者崔允廓提出了一种新的分类设想。他认为，从教师的具体活动方式来看，校本课程开发可以分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等活动，从广义上划分为三大类：课程选择、课程改编与课程新编。

教师参与校本课程开发，从深层上体现了一种课程观念和实践的转型：即将课程从写就的课程文件（written document）转变为活生生的课程（livedcurriculum）。由于教师的参与，校本课程开发具有生活经验的意蕴，使课程从枯燥的“学校材料”转变为教师和学生得以在日常生活中建构经验的“体验课程”成为可能。在校本课程的语境里，学校成为课程革新的场所，教师则是推动课程革新的最重要的驱动力。正是在校本课程开发这一实践领域内，教师拥有了大量课程创新的空间。随着我国三级课程管理的推行，越来越多的中小学校将尝试开辟校本课程这一新的课程领地，一些起步较早的学校在有关专家的指导下也进行了较成功的探索，为校本课程开发的全面推行提供了有价值的经验。在这些学校里，由于教师参与校本课程开发，使得学校走上了朝气蓬勃的发展之路。在外部专家的帮助下，在对学校教育的情境分析和对学生需求的状况的调查分析的基础上，学校教师经过充分的意见交流和经验分享而合作进行校本课程的开发，很多学校开发出多门独具特色的校本课程，几乎每一位教师都承担一定的校本课程开发与实施的任务，使传统的学校教育焕发出新的生机与活力。

教师参与校本课程开发，所进行的活动主要是提供见解、参与课程研制的讨论、收集资料、编写教材等，或对原有课程进行选择或改编，或重新开发新课程。但在课程开发的团队里，每个人的作用和表现并不相同。马什等人通过深入研究，提出了教师参与校本课程开发的阶段说。他们认为，教师参与校本课程开发通常经历6个阶段，而且在不同的阶段教师的表现也不同。这6个阶段及教师的主要表现如下表所示。

表1—7　教师参与校本课程开发的阶段及表现

马什等人的研究说明，教师参与校本课程开发是有一个过程的。教师的参与跟年龄和教学经验没有直接的相关，没有经验的年轻教师可能比经验丰富的老教师更有参与的热情，所处的阶段可能更高，表现更为积极。实际上，教师参与开发校本课程的过程，也是他们领悟课程变革的理念、体验新课程的过程。因此，要积极引导教师从一个阶段向高一级阶段迈进，使他们更多地承担课程开发的责任。