教师课程领导的策略

第四节　教师课程领导的策略

根据徐国栋和郑燕祥在《多向度教师表现：一种组织的视角》（mu1ti一dimensional teacher performance:aorganizational perspective）一文所论，教师表现可根据五种不同观点构思成两个层面（即个人层面和小组层面）与五个向度，包括技术、人际、政治、文化及更新向度。在这里，技术向度、更新向度分别与郑燕祥所论的结构向度和教育向度是同义的，故采用结构领导、教育领导一说。通过这个多向度架构，体现个人层面及小组层面的多向度教师表现，参见下表。

表1—8　　　个人层面及小组层面的多向度教师表现

续表

学校及班级课堂是教师工作的社群组织。因此，从教师课程领导所针对的对象、发生的层面，可划分为班级层面和学校层面。班级层面的领导主要是指教师在班级课堂中针对学生的领导而言的；学校层面的领导是指在学校中教师群体间的领导而言的。

借鉴余进利建构的课程领导五向度的框架，针对教师在班级层面及学校层面的多向度教师表现，笔者认为教师课程领导的基本策略主要表现在结构领导、人际领导、政治领导、文化领导、教育领导五个向度上，五位一体，构成其基本策略。下面分别从这五个向度来论述教师课程领导的基本策略。

一、结构领导

结构领导，主要体现为教师参与课程决策，领导校本课程开发。

（一）参与课程决策，实施课程领导

所谓课程决策，是指在课程发展过程中对教育的目的和手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程。课程决策是在多个层次上进行的，其中典型的层次有国家层次、地方层次、学校层次和课堂层次。在我国新课程改革中，教师已成为课程决策的日益重要的参与者，但就现实情况而言，教师参与课程决策主要体现在学校和课堂两个层次。

在学校层面，教师的课程决策主要体现在学校的课程规划上。所谓学校课程规划，就是学校对本校的课程设计、实施、评价进行的全面规划。课程方案，是课程规划的核心内容。学校课程规划需要对学校中实施的全部课程，包括国家课程、地方课程和校本课程，从提高课程适应性和资源整合出发，进行通盘的设计和安排。但学校课程规划并非只是课程方案的编排，更为重要的是如何落实课程方案。因此，学校课程规划还必须包括教学内容的改进、教学方式的改进、课程评价改进、综合实践活动和校本课程的实施、相关的组织机构和制度的建立、教师专业发展等方面的内容。同时，由于学校课程规划是学校基于本校的现实的，作为学校课程规划的核心内容的课程方案，也是在学校的愿景和使命的统领下形成的，因此，学校的愿景和使命也应该成为学校课程规划的重要内容。

学校课程规划的制定是以广泛的对话为基础的，且其制订过程本身就是一个对话的过程。它不是校长或者教学管理人员闭门造车的结果，而是民主决策的结果，需要理论工作者、实践工作者、管理者、教师、学生甚至家长之间的广泛深入的对话。通过对话，可以保证学校课程规划有广泛的民意基础，更容易得到落实。

让我们来看杭州市安吉路实验学校的课程规划，学校在充分对话的基础上，制定了《九年一贯的课程方案》。方案将课程分成语言与文学、数学、社会与人文、科学与信息技术、艺术、体育与健康、综合实践活动与校本课程七个领域，对课时进行了整体安排，综合实践活动与校本课程统整为一个领域，而各种主题教育活动都被整合到综合实践活动与校本课程及其他领域当中。除了方案外，学校先后出台了《有效教学纲要》《发展性课程评价纲要》《综合实践活动的实施》《校本课程开发框架》《学校发展委员会的运营》及《教师知识管理及专业发展》，经过不断研讨与交流，一个集方案、课堂教学改进、课程评价、课程管理及综合实践的实施及校本课程开发为一体的整体课程蓝图，呈现在所有教职员工的面前。

学校课程规划是一项比较复杂的工作，需要多方面的保障条件。当制度为学校课程规划提供了空间后，学校课程规划的保障条件主要在于专业方面。首先，学校领导团队应拥有深厚的课程专业知识和课程领导能力。学校能不能做出适合于本校的课程规划，根本上取决于学校领导团队，特别是校长的课程专业知识背景和课程领导能力。其次，学校应成为一个学习共同体。适合于学校的学校课程规划的形成不仅仅有赖于学校领导，同样有赖于全体教职员工和学生的共同发展，需要教师成为课程开发者，需要教师将探究作为职业生活方式，需要学校中合作的文化。在这个共同体中，教师共同参与课程决策，发挥其课程领导智慧。在课堂层面，教师是课程决策的绝对权威，它贯穿于课程实施的整个过程。

这种决策是在具体情境中针对学生的学习而进行的课程决策，目的是针对具体学习对象对既定的课程进行调适与加工，从而更好地实施课程。在课堂层面，教师具有很大程度的自主性，这种自主性包括对课程目标进行解释、为学生提供适当的学习机会、对课程内容进行解释、对学习结果进行评价和解释。因为较好地结合了学校、班级、学生的具体情况来调整课程设置、课时分配、授课进度等，有针对性地实施国家课程，从而有利于学生学习品质的提高。

关于课堂课程决策，国外的学者已有较多的相关研究。例如，课程论专家古德莱德（Goodlad）曾根据课程决策的层次把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程五种。理想的课程，是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。正式的课程，是指由教育行政部门规定的课程计划和教材。领悟的课程，指任课教师所领会的课程，教师对正式课程会有多种解释方式，教师对课程实际是什么或应该是什么的领会，与正式课程之间有一定的距离。实行的课程是指实际实施的课程，研究表明，教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间会有一定的差异。经验的课程，指学生实际体验到的东西，是由学生从实行的课程中获得的东西和对这些获得的东西的看法构成的。由古德莱德的五种课程可以看出，其中后三个层次都部分地与课堂决策有关，在课堂教学中，通过教师的有效引导与学生的主动探究，创造性地实施课程，共同建构课程的意义。这样，教师也就成为学生自主学习的引导者与促进者，实施着课程领导的功能。

（二）领导校本课程开发

教师在校本课程开发中居于主导的地位。校本课程开发通过给教师赋权增能，主张教师成为课程的开发者、编制者，主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出富有特色的、适应学生需要的课程，由此，对教师参与意识、自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力以及相应的多学科的知识等，提出了新的要求。然而，在课程开发的团队里，每位教师的作用和表现并不相同，这就需要进行校本课程开发的领导。马什（Marsh）等人通过深入研究，提出了教师参与校本课程开发的阶段说。他们认为，教师参与校本课程开发通常要经历六个阶段。在不同的阶段，教师的表现也不同。参见下表。

教师参与校本课程开发的阶段及表现

通过这六个阶段，我们可以看出教师在校本课程开发中，从个人实验逐步转到承担主要领导角色，成为其他教师实施与开发的引领者。在校本课程开发中，“教师课程领导者寻找机会发现与其他教师间的专业共识，利用专业知能，委任一个工作给其他教师，并鼓励、带领、陪伴教师参与学校的课程实施与开发工作。在实施与开发过程中，了解教师的需求，安排相应的课程开发与专业成长活动，与教师教学经验联结，改进教学实务，从中提供咨询与指导，引导教师独立开展课程发展事务”。

二、人际领导

人际领导，主要体现在建立班级自由开放的课堂气氛，开展合作学习，建立教师专业学习共同体。

1.从班级层面来说，教师的人际领导主要体现在建立自由开放的课堂气氛，开展合作学习联合国教科文组织报告书《教育——财富蕴藏其中》一书指出：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”在校本课程开发背景下，教师要成为学习的帮助者、学习的设计者、学习的促进者、学习的组织者。

新课程提倡创设民主和谐、开放的课堂氛围，强调发挥学生学习的主观能动性，倡导学生主动学习、主动求知，主动根据自己的体会和思维方式探索、发现问题。开放式教学可以开发学生的创新潜能，可以张扬学生的个性，可以让学生更自主地学习。《基础教育课程改革纲要》具体指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”

小组合作学习，是研究性学习的基本组织形式和主要活动方式。研究性学习能否达成预期目标，在很大程度上取决于小组合作的成效如何。在研究性学习中，合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的确定、研究方案的制订、研究途径与手段的选择，以及研究结果的呈现方式，都由小组成员共同讨论与决定。在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性。而教师对学习过程的干预和控制大大降低，更多的是给予有效指导和激励。

2.从学校层面来说，教师的人际领导主要体现在建立教师专业学习共同体.。美国学者萨乔万尼指出，“共同体是由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体。”共同体与组织是不相同的，在组织中，成员间的关系是由他人构筑的，而且这种关系往往被编入种种等级、角色及角色要求的体系中。而在共同体中，成员拥有一种与他人具有相同意向的社会生活。组织依赖的是外在的控制，而共同体依赖的是规范、目的、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的互依性。组织的授权强调权利，而共同体更多地聚焦于成员之间的承诺、责任和义务。因此，较比组织，共同体能更好地防止个人的独断专行，打破传统的等级制组织形式。

随着课程改革的深入，教师的专业发展问题也逐渐凸显出来了，其中构建专业学习共同体，成为教师专业发展新的关注点。专业学习共同体，是教师发展的组织基础。霍德（Hord）等指出了专业学习共同体应该具有五个维度。第一，共享的价值观和见解：从员工的工作可以看出，他们始终不渝地致力于提高学生的学习。第二，集体学习和应用：教师们共同应用所学到的东西来解决问题，满足学生们的需要；第三，起支持作用和权力分享的领导团体：大家联合执掌权力、共享权威，在做决策的时候，让所有员工都参与进来。第四，支持性条件：促进合作性工作环境形成的物质和人力条件；第五，共享的个人实践：来自伙伴的反馈和协助，不断支持着个体和群体的提高发展。在这个专业学习共同体中，教师们共同学习，相互支持，共同领导。因此，教师课程领导者要善于营造学习、合作、相互信任的组织气氛，与教师们一起构建专业学习共同体。它聚焦于成员间的承诺、责任与义务，依靠共同的规范、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的依存性，生活于学校中。专业学习共同体既关注教师的个人探索和学习，也关注教师集体的分享学习和协作教师文化的建构，从而在学习资源、学习机会、集体文化以及学校支持方面为教师发展和教师工作，并进而为教师参与课程发展提供分享的支持型平台。

在专业学习共同体内，教师共同学习新课程中体现的新理念和新内容，并一起对课程发展中的问题进行探索和学习，再将参与课程发展的实践所得，实现共享，真正让课程发展深入到教师中去，真正让教师与新课程共同成长。

三、政治领导

政治领导，主要体现在进行课程审议上，突出课程决策的民主价值。

课程领域一直都是各种思想派别和利益主体进行激烈竞争的场域，“在这种众声喧哗、争论激烈的场域中，课程领导者需要具备许多能力和技巧，但其中最重要的则为课程审议（curriculum deliberation）的艺术。审议是一种训练有素的对话艺术，是一个作决定的过程。教师在学校中觉知课程问题，拟订各种可能的变通方案（alternatives），权衡每一个方案的利弊得失，经深思熟虑以后，选择最适当的答案，并采取行动，以解决问题”。

施瓦布（Schwab）认为：“课程问题是实际的问题，不适合程序性的处理，必须在选择答案以前，权衡各种选项的可能性，所以解决课程问题最主要的方法是审议或实际推理（practical reasoning）。”由施瓦布提出的实践性课程，把“课程审议”看成是课程开发的基本方法，即“课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略”。

课程问题是实际的、情景性的、独特性的，因此具有很强的复杂性。在教学实践之中，每一所学校的每一位教师，在不同的教室中面对不同个性的学生，因为每个人情感、价值观等主观特性的不同，因此，可以说课程实践主要处理的是世界上最复杂的人之个性，其复杂性可见一斑。没有一个单独的人有足够能力解决这样的复杂问题，故需要集体的课程审议。同时，课程问题涉及不同的利益主体，包括决策者、教师、学生、家长或社会人士的利益。由于每个利益主体所处的地位、拥有的知识经验等的不同，在价值观、课程观、领导观皆存在着不同程度的差异，这必然导致课程问题存在着不同程度、不同种类的观点冲突。各成员为了使自己所代表的利益群体的利益能够达到最大化，必然会在学校课程方案中提出自己的要求，从而引起各成员间的利益冲突。而冲突的解决对于集体的团结、思想的凝聚和汇集、课程问题解决的效用性等都是至关重要的。

对于冲突及其作用的理解，一般有三种观点：传统的冲突观念认为，冲突是组织功能失调的表现，所有冲突都是消极的、不良的、有害的，会对组织的情感沟通和绩效水平产生危害，因此要尽量避免；人际关系观认为冲突，是与生俱来的，无法彻底避免的，有时还会对群体的工作绩效有益，因此应该接受冲突，使之存在合理化；相互作用观认为，要鼓励冲突的产生，因为融洽、和平、安宁、合作的组织，容易对变革需要表现出静止、冷漠和迟钝。因此，最低水平的冲突有助于群体保持旺盛的生命力，善于自我批评和不断创新。课程问题领域是变动的，需要不同智慧的加入，不同新鲜思想的渗透，因此，课程领导下的组织更需要相互作用的冲突出现，课程问题的解决需要功能正常的冲突出现。如果各利益主体从不同的立场出发，由此产生不同的冲突意见，经讨论、交流互动后可以丰富彼此对问题的看法，利于共同目标的认同，那么这类冲突应该是建设性的，有益于集体批判性思考的进行，有益于集体共同权衡利弊，选择课程问题的解决方案。作为课程领导者之一，教师必须与课程利益主体一起参与课程决策，认真倾听其他利益主体的声音，通过课程审议共同制订学校本位的课程计划。由于校本课程确立了教师在课程开发中的主体地位，同时也强调了学校、社区、家庭等关系的协调。这时，教师就要适当扮演协调者的角色，从全局的角度权衡各方的利益要求，在协调各成员利益要求的过程中，使学校课程达致最优化。

因此，在开发校本课程过程中，应以“集体审议”的办法，建立课程开发组织，通过集体内部各类成员的沟通、对话、协商，使学校的教育哲学不断澄清并得到认同，从而为校本课程开发指明方向。通过课程审议，引导各课程利益主体对学校的课程进行决策，体现课程领导的民主价值。

四、文化领导

文化领导，主要体现在构建共同愿景，实施愿景领导和道德领导，形成合作、开放的学习文化和教师文化。郑燕祥指出，“当前学校领导情境的改变趋势是从学校改进转到学校发展，因而教育领导范式也需要发生转变，这种转变表现在两方面：第一，迈向领导多层面发展，包括个人、团体、学校和社区；第二，从追求改进的传统技术领导迈向文化领导、愿景领导和策略领导”。这种转变，要求教师的课程领导，也应倡导一种愿景领导和道德领导。

（一）构建共同愿景，实施愿景领导

建立共同愿景是美国著名管理学家彼得·圣吉提出的学习型组织的五项修炼之一。彼得·圣吉在其著作《第五项修炼》中提出，建立和发展一个学习型组织，必须具有五项必须的新“技术”，即：自我超越、改变心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考等。其中，共同愿景（sharedivision）是激发组织活力、增强组织凝聚力的重要途径，对组织的发展和组织目标的实现有非常重要的作用。

愿景对于学校课程领导的作用是不言而喻的，它能够使学校成员有明确的奋斗目标，激励成员朝着同一目标共同努力。学校作为课程领导共同体，就需要建立一套由学校成员共享的课程领导理念和理想，即课程领导的愿景。愿景是课程领导共同体的核心，其中包括共同体成员在学校课程领导方面共享的价值观、情操及信念。富兰指出，“关键问题不在于愿景是否重要，而在于这些愿景是怎样才能形成和重新形成。由于变革是复杂的，当这些愿景是领导班子所炮制，而且仅仅是纸上的东西时；当这些愿景是固定不变的或者甚至错误时；当这些愿景试图把虚伪的舆论强加于人……这种愿景会早早夭折。”学校的共同愿景必须是所有成员所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布到学校各个层面的活动，使各种不同的活动融汇起来。如果只是个别成员心中持有相同的愿景，但成员之间彼此却不曾真诚地分享过对方的愿景，这并不算共同愿景。愿景构建的一个重要途径就是从个人愿景的构建开始，通过促进个人愿景（包括领导者本人的愿景）的融合来形成共同愿景，它通常包括以下几个步骤。第一，鼓励个人愿景的建立。真正的愿景植根于个体对课程发展问题的关注和热望，只有具有热情期望的人，才对未来有美好的憧憬，并会尽力实现。第二，融合个人愿景，塑造整体图像。也就是通过持续不断地鼓励成员发展自己个人的愿景，并且提供机会使愿景之间进行交互作用。第三，通过对话建立共同愿景。共同愿景的建立需要不断的对话和交往，需要学会用心聆听，只有这样才能超越和融合所有个人的愿景，产生共同愿景。

吴清山、林天佑也指出：“愿景领导，是指组织中的领导者，建立共同的价值、信念和目标，来引导组织成员行为，凝聚团体共识，促进组织的进步与发展。”可见，教师实施愿景领导主要是通过促进个人愿景的融合来形成共同愿景，其主要体现在班级教学和校本课程开发中。

教师通过规划班级教学目标，与学生达成共同愿景，使班级成为一个协调统一的整体。目标规划是一个师生之间互动、合作的过程，在这个过程中，教师充分发扬民主与合作的精神，从高高在上的独裁者、控制者变成与学生平等相处的引导者、促进者，学生生活在一个充满生机与活力的团队当中，共同致力于实现他们所认同的愿景与目标。

在进行校本课程开发过程中，首先要有明确的教育哲学思想和办学宗旨，这种教育哲学思想和办学宗旨，就是学校的共同愿景。由于它尊重学校师生的独特性和差异性，融入了学校自己的教育哲学思想，因而有助于学校办学传统和特色的创建与发展。白云霞也指出，“校本课程发展基本理念和方向便是学校的愿景，就是要以学生的学习为中心，这也是所发展之课程的共同焦点”。以学生学习为核心的价值和愿景应为所有教师共享的，这是校本课程发展的核心理念和理论指导所在。通过这种共同愿景，教师课程领导者引领其他教师和学生一起朝着目标努力。

（二）道德领导

学校道德领导是指领导者借助专业的和道德的权威，在帮助教师实现自我管理的同时，将学校从一个组织转变为一个共同体，从而最终实现学校培养目标的过程。道德领导，也即道德层面的文化领导。

萨乔万尼坚信，学校实在不同于一般的工业组织，学校在本质上是一种学习的共同体。他认为，构筑真正适合学校的领导理论，首先要对领导的权威来源进行再认识。萨乔万尼在研究的基础上，甄别了领导的五种来源：科层权威、心理权威、技术——理性权威、专业权威和道德权威。在他看来，前三种权威，构成了现有的领导工作维度，而后两种权威是对传统权威来源的扩展，也正是道德领导的工作维度。萨乔万尼认为，学校道德领导的实现，要依赖专业权威和道德权威，并且应该把专业权威和道德权威作为学校领导实践的首要基础，而把科层权威、心理权威和技术——理性权威作为它们的支持。教师课程领导的专业权威，主要源于领导者所具有的课程专业知识，这种知识产生于领导者的课程专业实践活动，主要涉及课程决策、开发、实施、评价、研究等方面的技艺。专业权威重视教师的专业知识以及他们面对具体情形时做出判断的能力，它不是外在的，而来自于教学和教师本身。教师必须在实践中通过运用来丰富专业知识。重视专业权威的氛围，可以不断改善教师之间的对话，从而帮助他们形成清晰的专业价值观和实践原则。当专业权威充分发展时，教师就会对彼此感到更有责任。

课程领导的道德权威主要源于领导共同体的价值观、理想和信念所产生的道义和责任。道义能够在领导共同体成员中形成对与错、好与坏、优与劣的内在标准，这个标准因得到共同体成员的许诺而能够共同遵守，并产生维护道义的责任。有价值的领导，最终还是那些以不同方式触动人们的领导：开掘他们的情感、呼唤他们的价值观念、回应他们联结他人的需要，这就是一种以道德为基础的领导。萨乔万尼进一步指出，“当领导者将领导实践基于道德权威，当领导者把领导活动看做是为共同体成员共享的理念服务时，所谓的领导风格、何种领导方式等都仅仅是过程中的问题，都变得不那么重要了，而学校共同体的行事理由才是本质问题。”同专业权威相比，道德权威更能够根深蒂固地入驻成员的思想，被更多的成员分享，因而具有更高的“领导密度”。这两种权威不仅是学校名义上的领导者所具有的，而且也是教师所具有的，这使教师获得了参与学校课程领导的权力，因而教师课程领导也就成为同事之间的领导和教师的自我领导，其领导力也主要来自共同体内部和成员自身。

（三）形成合作、开放的学习文化

新课程目标的实现，要求改善学生的学习方式，倡导主动参与、乐于探究、交流与合作的学习方式，建立沟通、合作、互助、分享等新型的班级学习文化，从而把班级建设成为学习型组织。

因此，教师需要在班级中倡导平等、合作和交流的学习文化，“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制订学习计划，选择学习内容，在学习中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习。”

五、教育领导

教育领导，主要体现在教师的反思性实践和同伴指导方面。

（一）反思性实践

反思性实践，主要指的是教师的一种自我领导。课程的本质是一种反思性实践。因而，反思性实践理性是解决学校课程领导问题的基本逻辑。“反思性实践，理性甄别并澄清了反思型校长和反思型教师在学校课程领导中的价值，以学校草根式文化和实践，作为学校课程领导的逻辑起点，把学生的发展和学校特色的塑造置于学校课程领导的首位，实施以学校为本的课程领导”。

因此，对于教师来说，在课程领导过程中，尤其是在教学实践过程中就应该运用各种知识和经验，不断修正原有的目的和方法以切合情境的变化和具体需要，解决具体的问题。这种对实践的反思能力，正是教师面对新课程挑战所需的重要素质。过去的教师处于被研究者地位，现在教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。

在教师的反思性实践中，课程行动研究不失为一种好的方法。在学校和课堂层面，教师参与的行动研究实际上是一种课程行动研究，它是教师参与课程变革的重要途径。所谓课程行动研究，是教师为改进课程实践、解决课程实践所面临的实际问题而进行的研究。它主要是基于这样的理念：教师是反思的实践者，教师是反思的专业人员。实践——审议是教师进行行动研究的基本模式。教师通过参与课程行动研究，不断反思课程实践，使传统的以理论建构为追求的“研究”向实践层面转移，为教育理论与实践的密切联系提供了可能。同时，也有利于拓展教师的专业技能，提高课程领导能力。

（二）教师同伴指导，促进教师专业发展

从学校发展的角度，校长的确是关键的角色。但教师团队的专业领导方式也同样重要。事实上，在教师专业团队工作中，教师轮流地在团队活动中扮演领导角色，如组织讨论、进行示范教学、自行决定研究内容、相互质疑和评价、共同承担发展的责任等，实际上也是在实践多种教学领导方式。这种专业上的自我引领（而非被所谓专家引领）方式和领导角色的转换，相比仅依靠学校行政人员或教导人员对教师的教学观察、评价其优缺点，并提供改进意见的方式，更容易被一般教师所接受，减少行政人员与教师的摩擦和冲突，而有助于学校和谐的合作气氛和教师的工作士气。如今我们大力倡导校本教研中的同伴指导，就不失为一种教师团队的专业领导的好方式。

同伴指导（peercoaching），产生于20世纪80年代初期的美国，当时主要用于促进教师实施新的课程和教学技术。经过20多年的发展，教师同伴指导已成为众多国家所采用的教师专业发展的策略。“Peer”是指身份相当的两个及两个以上的人组成的伙伴关系，“Coaching”是指集指导与被指导于一身，因此，教师同伴指导是指具有相当身份如职称、教龄、学科、地位的教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。教师同伴指导是以校为本的教研活动的一种重要形式，也是教师专业发展的一种有效策略。更重要的是，教师同伴指导有助于突破学校中教师之间的相互隔绝，形成一种相互协作、相互支持、相互促进的新型的学校文化，而这种新型的学校文化又能有效地促进教师的专业成长。

教师同伴指导主要体现在教师之间“协作”和“帮助”两种方式上。“协作”指教师共同承担责任完成任务，新课程要求教师共同承担教研课程或教改任务。“协作”强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长;第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。“帮助”是指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人是教师中德才兼备的优秀人才，是教师队伍的核心和中坚力量。因而在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴指导，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。

新课程改革的一个目标就是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，因此，新课程主张加强学科之间的联系，倡导学科整合以及课程的综合化。为此，新课程设立了一些综合性的学科和教育活动，如科学、历史和社会、研究性学习以及校本课程开发等。这些项目的实施都要求教师在学科知识上加强交流和学习。对此，有学者也提出了采用“协同教学”（teamteaching）的方式，由若干教师合作完成一门综合学科的教学任务。