课程实施的基本取向

一、课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程的关系的不同认识上。根据美国课程学者斯奈德、波林和扎姆沃特（J.Snyder，F.Bolin ＆ K.Zumwalt）的归纳，课程实施有三个基本取向，即忠实取向、相互适应取向与课程创生取向。^[7]

（一）忠实取向

课程实施的忠实取向（fidelity orientation，或称忠实观）认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。基于忠实取向的课程实施研究主要探讨两个问题：第一，测量一项特定的课程革新实现预定的课程计划的程度；第二，确定影响课程实施过程的因素（促进因素或阻碍因素）。

忠实取向是课程实施研究最初的也是主流的取向。忠实取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。

忠实取向认为，“课程”一词的含义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。课程是一些具体的东西，这些东西教师能够实施，也能够评价，通过评价来确定预定的目标是否已经完成。相应的，忠实取向视野中“课程实施”的含义就是指教师在实践中执行课程计划或课程方案等的过程。这个过程与课程变革初期的“课程采用”过程同等重要。

忠实取向认为，“课程知识”（curriculum knowledge）（课程内容）主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而创造的。这些课程专家通常由学科教学法专家、学科专家、课程委员会成员、教育行政官员、出版商等组成。处于教育实践情境中的教师的知识经过课程专家的选择，也可成为课程知识的一个来源，但教师的知识仅被用于课程开发的过程，而不用于课程实施的过程。所以，被实施的课程无非是专家预先确立的课程知识的具体显现而已。忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。

与此相关，课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制订课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。人们根据预先规划的结果是否达到来评价课程。当教师按原先的计划实施课程变革的时候，课程实施便是成功的。如果教师确实按原先的计划教学，那么就能够对课程变革本身作出公正的评价，不论其是优还是劣。如果教师没有充分地或正确地执行原先的课程变革计划，那么就不能对变革作出公正评价，因为它从来就没有被真正实施过。

毫无疑问，从忠实取向来看，教师这一角色的实质是课程专家所制订的课程变革计划的忠实执行者。教师就是课程的“消费者”，他们应当按照专家对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施教学。作为课程传递者，教师对课程的成功起着关键作用。如果教师不能按照预期的计划实施教学，那么课程的目的就不能达到，也不能对课程进行公正的评价。由于课程计划并不总是被忠实地实施，所以，持忠实取向的课程学者认为，在课程实施前，应对教师进行适当的培训，在课程实施过程中，应对教师的行为进行有效支持与监督。

由于忠实取向探究的基本问题是测量课程实施实现预定课程计划的程度及确定影响实现程度的基本因素，所以，忠实取向研究的基本方法论是量化研究，即课程实施研究要运用严格的教育与心理测试的方法。研究计划中的每一个概念都需要操作化的界定；要开发各类具有一定信度和效度的测验；研究的设计和实施要遵循常规标准。

由于忠实取向把课程变革视为从制订课程变革计划到实施计划、从课程变革计划的制订者到计划的实施者之间单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制订者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受“技术理性”（“工具理性”）支配的。

（二）相互适应取向

可以说，一直到20世纪80年代，人们对课程变革失败的原因远比对课程变革成功的方略了解得多。课程实施的忠实取向认为，课程变革就像技术一样，通过学习变革方案所要求的新的行为和新的组织模式，教师乃至整个学校体系就会自然而然发生变革。但众多研究一致认为，这种情况在课程实践中是极其罕见的。人们发现，课程变革的实施过程与其说是预定模式的径直实现过程，不如说是一种“讨价还价”过程。当实践者采用一项课程变革计划之后，他在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适合自身的目的。

当研究者试图理解忠实取向失败的原因时，他们越来越倾向于信奉富兰的名言：“变革是一种过程（process），而非一个事件（event）。”^[8]在变革过程中，“人们做了什么和没做什么是关键变量”。^[9]研究者发现，在课程变革过程中，实践者对课程作出修改是不可避免的。课程实施过程总是课程规划者与课程实践者之间相互适应的过程。鉴于此，美国课程学者伯曼和麦克劳林（P.Berman ＆ M.Mclaughlin）在20世纪70年代中期最先提出“相互适应”（mutual adaptation）的理念。麦克劳林这样写道：“……课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程——具体项目的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。”^[10]

课程实施的相互适应取向（mutual adaptation orientation，或称相互适应观）认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。一项课程变革计划付诸实施之后，可能会发生两个方面的变化：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。从相互适应取向来看，课程实施过程中发生的相互适应现象在某种意义上具有必然性。

相互适应取向的课程实施研究主要探讨两个问题。第一，借用社会科学中新的方法和理论以发现关于各种教育问题的详尽的、描述性的资料。如果说忠实取向的研究致力于测量课程实施过程实现预定课程计划的程度的话，那么相互适应取向的研究则致力于探讨课程实施过程中所产生的各种教育问题（educational problems）。通过对教育问题的研究，深入探讨课程变革过程的本质。第二，确定促进或阻碍课程按原计划实施的因素，特别是各种组织变量。这一点表面上与忠实取向的研究相似，但在出发点上有别。忠实取向探讨影响课程按原计划实施的因素是为了提高课程实施对原计划的忠实程度；而相互适应取向则着眼于提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果。

我们依然从课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质及研究方法论五个方面探讨相互适应取向的基本特征和理论假设体系。

相互适应取向认为，课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中的各种情境因素，这些情境因素会改变课程变革方案。课程实施决不是教育计划或技术在课程实践中的简单“装配”，它应当包括变革方案在目标和方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。课程实施过程中的“相互适应”现象是必然的、不可避免的，也是必要的。

如果说忠实取向视野中的课程知识是由课程专家在学校或课堂外创造的话，那么相互适应取向则认为，课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。持相互适应取向的研究者对影响课程的各种情境因素相互作用的谱系感兴趣。不论课程是从哪里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整。不断调整以求相互适应，这是课程知识的一个基本特性。

相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，而绝不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。这样，课程变革就被视为一个“实施驱动的过程”（implementation－driven process）。因此，持相互适应取向的研究者对某项课程革新得以发生的社会情境感兴趣，主张通过对社会情境诸因素的剖析，揭示课程变革过程的深层机制。

如果说忠实取向视野中的教师不过是预定课程变革方案的被动“消费者”的话，那么相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改造。教师对预定课程方案积极的、理智的改造是课程实施成功的基本保证。^[11]

忠实取向旨在测量课程实施的程度，所以要求精密的量化研究。相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，因此要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”（qualitative research）。持相互适应取向的研究者认为，忠实取向所采用的测量工具尽管在技术上是高度复杂的，但对把握课程实施的实际过程而言反而是缺乏效度的，因为这些测量工具具有预先确定的特点，试图用一种预定的模式来框定课程实施的过程是有问题的。“质的研究”方法，如“自我报告”式的问卷调查等，尽管比较模糊，但对把握课程实施过程的深层机理是有效的。

由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者、计划制订者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性，因此，该取向在本质上是受“实践理性”支配的。

（三）课程创生取向

课程创生取向（curriculum enactment orientation，或称课程创生观）是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。^[12]

课程创生取向研究的主要问题有以下几方面。第一，创生的经验是什么？教师与学生是如何创造这些经验的？怎样赋予教师和学生权力以创生这些经验？第二，课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响？第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响？隐性课程对学生有怎样的影响？不难看出，这些问题使课程创生取向与忠实取向、相互适应取向迥然不同，显示该取向的研究重心已完全转移到教育经验的实际创造过程上。

课程创生取向的基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质及研究方法论的认识方面。

既然课程创生取向视野中的课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的经验课程。这种课程是情境化的、人格化的，因此，课程采用、课程实施的技术化、程序化的特性就被彻底消除了，课程实施再也不是就原初的课程计划“按图索骥”的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。这使得“课程实施”一词在某种程度上背离了其原初的含义。

课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是一个“不断前进的过程”（on－going process）。这里，课程知识是一种“人格的建构”。当然，这种“人格的建构”必须既回答个人的标准，又回答外部的标准。这样，课程知识尽管是个性化的，但又不会落入相对主义的泥潭。人的心灵被视为需要点燃的火炬，而不是由外部的专家用知识来填充的容器。因此，外部设计的课程被视为教师用于创生课程的一个资源，只有当这个资源有益于课堂中教与学的“不断前进的过程”的时候，它才有意义。具体情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的。尽管教师可能利用外部设计的课程，并有可能从外部专家处获益良多，但真正创生课程并赋予课程以意义的还是教师及其学生。教师和学生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者。

课程创生取向认为，课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”，人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。因此，成功的课程实施（即个性的变革与发展过程）需要接受课程变革参与者的主体性，并给予充分理解。

课程创生取向还认为，教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。如果人的心灵是一支需要点燃的火炬，那么课程专家就是教师的教师——他们点燃了教师的心灵之炬，教师再用其心灵之炬点燃学生的心灵，从而共同汇成熊熊的智慧之焰。

从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况，而不同教育情境中的课程创生迥异，因此，研究者对个案性质的“深度访谈法”（in－depth interviews）倍加青睐。这种“深度访谈法”与相互适应取向研究常用的“自我报告”式的问卷调查相比，更能体现参与者的价值取向，因为问卷调查中，被调查者的价值观是受预先规定的问卷条目的约束的。当然，为了从对教师和学生有意义的角度深入考察课程创生过程，需要运用多种资料收集和分析的方法，但不论用哪种方法，都必须充分尊重和体现参与者的价值观，否则这种方法就是缺乏效度的。总之，课程创生取向反对所谓“价值中立”的课程研究，认为课程研究是一种“价值负载”、“价值赋予”的过程。

由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因此，该取向在本质上是受“解放理性”支配的。

（四）三种取向的比较

课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向构成一连续体，如图5－2所示。

图5－2　课程实施的三种取向的连续体

连续体的一端是“计划的课程”，对应于课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地实现“计划的课程”的过程，因此，“计划的课程”成为课程实施的唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主体。忠实取向研究的基本内容是精确测量课程计划的实现程度，并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实施“计划的课程”提供决策。

连续体的另一端是“创生的课程”，对应于课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者（学生与教师）的个性变化、发展与成长的过程。因此，个性发展才是课程实施的标准。课程实施的过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的过程。预定的课程计划不过是课程创生过程的资源之一，只有经过师生的共同解释，转化为真实体验到的教育经验的时候，它才有意义。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主体。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为课程实施过程中个性的发展和主体的解放提供指导。

连续体的中间是“修改的课程”，对应于课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外的课程专家及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。相互适应取向研究的基本内容是探讨课程变革得以发生的教育情境及社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的因素，是两种取向的“中介”。相互适应取向本身的研究观点因而也是复杂的，有些偏向于忠实取向，有些则偏向于课程创生取向。

如何评价课程实施的这三种取向？首先，三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素。所以，三种取向都有其存在的合理性。教育和社会情境是极其复杂的，教育变革的需求也是多种多样的，在不同的情境中，三种取向的价值都有可能得以体现。比如，为了适应抗洪抢险的紧迫需要，有关专家开发了“抗洪灾·防疫情”的课程，此时，忠实地传递这些基本信息和技能就显得格外重要，忠实取向因而是最适当的。但在另外的情境中，过于强化对专家开发的课程的忠实程度，有可能扼杀教师的主体性，剥夺学生应有的权利，因此，相互适应取向和课程创生取向可能更为恰当。

其次，三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的，带有折中主义色彩，它在兼具另外两种取向的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性。课程创生取向具有浓厚的理想主义色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更要善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体。这种取向对实践界的要求是很高的，因此推行的范围是有限的。

最后，从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。尽管三种取向各有其存在价值和局限性，但三种取向间的层次性是不容否认的。三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向则是对相互适应取向及忠实取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革本质认识的不断深化。课程变革不是变革策动者对变革计划实施者的控制过程，而是参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，每一个参与者的主体性都获得尊重与提升。教师和学生非但不会被排斥于课程变革过程之外，反而是课程变革过程的主体。衡量课程变革成败的基本标准是看教师和学生的主体性是否获得解放、教师和学生的个性是否发生理想的发展与变化。这种课程变革观体现了时代精神，是未来课程改革的发展方向。

（五）课程实施的新取向：基于课程标准的教学^[13]

如图5－2所示，由斯奈德等人提出的课程实施的忠实取向、相互适应取向和课程创生取向构成了一个连续体，囊括了课程实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互适应”如何适应，适应的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。为此，有学者（崔允漷，2009）从我国的传统和现实出发，尝试提出了更加本土化的课程实施取向分类。

该观点认为，从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。基于课程标准的教学（课程实施）具有如下三个特征：①教学目标源于课程标准；②评估设计先于教学设计；③指向学生学习结果的质量。必须看到，真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决。首先，基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。其次，基于课程标准的教学的必要条件是教师具有基于课程标准开展教学的能力。

我们认为，基于课程标准的教学对于当前我国课程改革背景下的课程实施具有适切性和操作价值，能够在一定程度上规范教师的课程实施，保证课程实施的科学性。然而，也应当警惕，不要让国家课程标准成为束缚课程实施的“新八股”。作为教师，在教学实践中也要处理好忠实和创生的关系，避免陷入“唯忠实”的误区。