二战后到20世纪70年代中期，美国高等教育经历了一个发展的黄金期，教育规模急剧扩大，不论是在学院数量还是学生入学人数上都有了非常显著的增加。然而，自20世纪70年代中期以来，这种扩张之势开始渐趋平缓，规模发展所带来的教育质量问题也开始日益凸显。1974/1975年间，美国爆发了战后最严重的经济危机，经济衰退和通货膨胀接踵而至。进入80年代，经济危机进一步加深，生产大幅度下降。在经济不景气的情况下，联邦政府削减了对高等教育的资助，使得曾一度有赖于政府支持的高等学校普遍面临着严重的财政危机。此外，这个时期以信息技术为先导的新的科技革命的出现也深刻影响着美国经济发展模式和社会生活的方方面面，给高等教育带来了巨大的冲击。这一切都要求改革高等教育，以适应新时代的发展。
一、本科教育改革
经历了上一个时期的规模快速扩张之后，美国适龄青年的高等教育入学率已超过40%，进入了高等教育大众化阶段，并距普及化阶段也仅一步之遥了。然而，在大量青年涌入大学的同时，本科教育的质量问题开始成为人们关注的焦点。据统计，美国大学入学考试委员会举办的美国大学入学考试（SAT）——学术性向测验成绩在1963～1980年间呈持续下降的趋势。其中语文平均分数下降50分，数学平均分数下降近40分；物理和英语等学科的考试成绩也一年不如一年。并且，1989年卡内基促进教学基金会对全国5 500多位教授的调查也显示，75%的教授认为大学本科生在基础能力方面很差，就读大学的准备不够，学生的测试调查结果也是如此。此外，这个时期虽然大学的入学人数大量增加，但是学位授予率却很低，只有半数学生获得学士学位。
鉴于这些不容忽视的教育质量问题，1981年里根政府的教育部长特雷尔·贝尔（Terrell Bell）上任不久就任命全国高质量教育委员会负责调查和评估美国中小学教育的状况。该委员会经过18个月的调查，于1983年4月提交了一份名为《国家处于危险之中——教育改革势在必行》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform）的报告。报告指出“我国一度在商业、工业、科学和技术上的创造发明无异议地处于领先地位，现在正在被世界各国竞争者赶上”，并警告“我国社会的教育基础正在薄弱化，这种现象对整个国家和人民的未来构成威胁”，最后报告呼吁“如果想维持和改进我们在世界市场上尚有的竞争力，就必须致力于教育制度的改革”。该报告一出台即在全国上下掀起轩然大波，引发了一场全国范围的有关本科教育质量的大辩论，其所带来的震撼不亚于50年代的“苏联卫星”。
此后，围绕本科教育质量，各类官方组织与中介机构又相继出台了一系列探讨高等教育质量问题的报告。例如，1984年全国高质量教育委员会发布的另一份报告《投身学习——发挥美国高等教育的潜力》（Improvement in Learning：Realizing the Potential of American Higher Education）提出，大学本科教育存在着过分职业化、基础教育薄弱、学生成绩每况愈下、许多教师对其职业“彷徨困惑”、高等学校重“量”轻“质”等一系列严重问题，并就此提出了27条改进建议。1986年卡内基教学促进基金会发布的《大学——美国大学生的就读经验》（College：The Undergraduate Experience in America）在肯定“美国高等学校的生命力及完善程度无与伦比”的基础上，又明确指出：美国高等教育的中心——大学本科，却是一个混乱的机构。“我们的许多大学在授予文凭上比提供高质量教育上成功得多。”[32]
这股教育改革的浪潮从20世纪80年代一直延续到90年代。由于各界对大学本科教育，尤其是研究型大学本科教育质量下滑的批评不减，再加上越来越多的美国人认识到为了实现国家下个世纪的目标有必要进行教育改革。因而，进入90年代以后，以乔治·布什（George Bush）和比尔·克林顿（Bill Clinton）为代表的联邦政府进一步推进了世纪之交的教育改革。1991年，布什总统发布了《美国2000：教育战略》（America 2000：An Education Strategy），之后克林顿又于1993年发布了《2000目标：教育美国法》（Goals 2000：Education American Act），旨在加强基础教育改革。1998年，卡内基教育促进基金会针对研究型大学的本科生教育，发布了题为《重建本科生教育——美国研究型大学的发展蓝图》（Reinventing Undergraduate Education：A Blueprint for America’s Research Universities）的报告，对美国本科教育存在的问题及其对策提出了独特的见解，在全美引起了很大的反响，一些大学，如哈佛、耶鲁、普林斯顿等，就如何提高本科教育质量、转变教师观念组织了讨论会。
从这个时期美国大学本科教育存在的问题来看，主要有：
第一，中等教育与高等教育的衔接不好。由于入学门槛的降低，在美国，有相当一部分学生尚未做好准备就进入了大学，这给大学教育带来了许多困难。除了中等教育存在的问题之外，大学对入学要求的放松也有不可推卸的责任。
第二，大学教育的职业化倾向。随着专业的不断增加和细化，为了给学生将来的就业做准备，也为了应对生源市场竞争，大学教育专注于学生专业技能的培养，文理教育受到削弱，狭隘的职业主义统治校园。然而，大学教育并不等同于职业训练。
第三，重科研轻教学。在职业发展竞争的引导和丰厚科研经费的诱惑下，大学教师普遍存在重科研轻教学的现象，对教学的关注和投入不足。尤其是一些知名的教授，只热衷于科研和研究生教育，很少给本科生上课。
第四，学业失败现象严重。从多年的统计情况来看，美国大学的学位授予率通常徘徊在百分之五十左右，中途退学的学生约占了一半。
第五，分数贬值现象泛滥。为了迎合学生，许多教师在对学生的学生成绩进行评定时，随意给学生高分，从而导致教育标准出现了大滑坡，分数上去了，而教学质量却下来了。
1994年卡内基基金会对125所研究型大学进行了调查，结果也显示，与西欧发达国家相比，美国的本科教育确实存在较大差距，甚至还不及中国、印度等发展中国家。针对以上本科教育存在的问题，美国大学主要采取了以下改革措施：
第一，提高大学入学标准。大学的入学标准一直是个备受关注的问题。在1983年的《国家处于危机之中》报告中，就曾提议四年制大学和学院应提高录取要求，并把这些要求告诉将来要求上大学的人。这一改革措施对中等教育和高等教育来说是件双赢的事情，既可以规范中等教育的课程改革，同时又可以为高质量的高等教育奠定基础。根据卡内基基金会的报告，1982年全国中学校长联合会的调查表明，27个州的公立高等教育系统改变或重申了录取要求。例如，俄亥俄州要求该州每所高中的预备课程都要包括4年英语和至少3年的数学，每所私立或州政府资助的四年制学院和大学都应要求申请入学的高中生学习这些课程，否则就不予录取。1994年，各州进一步提高了高中生的毕业标准，要求大量的高中毕业生学习核心课程。该年有51%的高中毕业生完成了英语4个单元，科学、社会研究和数学各3个单元的学习。而在1982年只有14%的高中生学习了这套课程。
第二，加强通识教育课程。通识教育和专业教育是美国大学本科教育的两大指向，究竟应如何处理这两者之间的关系，一直是各界争论不休的问题。由于前一个阶段的大学本科教育在专业化和职业化的道路上走得太远，因而对其进行及时调整就显得尤为迫切了。据1984年的报告《投身学习——发挥美国高等教育的潜力》，“本科生课程过于狭窄，美国高等学校现在有1 100种不同的主修专业计划，其中一半属于职业领域。在个别学士学位课程计划中，专业课程竟占80%”。针对这种过于职业化的发展趋向，报告提出了相应的改革措施：拓宽基础知识和理论领域，强调“学士学位的所有接受者至少要受两年的‘广博的文科教育’（含人文、社会和自然科学的基础知识）”。不少大学对此进行响应，突出大学教育的基础性，在一、二年级基础教育阶段实行通识教育。例如，哈佛大学建立了独立于专业课和选修课的“核心课程”体系，要求学生在外国文化、历史研究、文学和艺术、道德伦理、数理伦理、科学、社会分析7个学科涵盖的11个领域中，选取其中8个领域的各一门课程学习。
第三，构建“基于研究的学习”模式。早在20世纪80年代初，美国国家科学基金委员会创立了本科生研究经验项目（Research Experiences for Undergraduate），以表示对本科生参与教师科研活动的支持。之后的1998年博耶报告，即《重建本科生教育——美国研究型大学的发展蓝图》首次提出了“基于研究的学习”的概念，并呼吁把这种学习方法推广到所有研究型大学中。报告指出“研究型大学必须改变传统的适应知识传递的教学方式，提倡以探究为基础的研究型学习，特别对本科生要进行科研训练，在本科高年级通过科研训练，完成从本科生向研究生学习的过渡”。这份报告在美国研究型大学中产生了巨大的影响，一些大学开始思考如何更好地将科研和教学结合起来，并尝试开展加强本科生科研的教学改革。据2001年的调查显示：在美国的研究型大学中，有60%的院校全面开展了本科生科研，设立了专门负责本科生科研活动的办公室；3%的院校在部分系开展本科生科研，设立了专门的本科科研活动办公室；只有7%院校的本科生科研活动没有形成规模[33]。
第四，促进文理学科的交叉渗透。随着科研的跨学科趋势，“以研究为基础”的学习必然对跨学科教学提出新的要求。因此，如何打破学科之间的壁垒，加强学科之间的交叉融合，使学生形成知识的整体观，也就成为这个时期各院校本科教育改革普遍面对的问题。许多研究型大学都突破传统课程的界限开设了跨学科的综合性课程，以培养宽口径、厚基础的复合型人才，并设立专项资金成立了跨学科的教学科研中心，鼓励文理学科交叉、渗透，积极推进边缘学科发展。例如，麻省理工学院开设了“科学、技术和社会”课程，并规定本科生必须学习人文、艺术和社会科学有关的课程；威斯康星大学绿湾分校则以跨学科课程为中心来组织整个课程的安排。
第五，激励教师投身教学。教学与科研之间的矛盾是现代大学普遍面临的问题。在“要么出版，要么死亡”（publish or perish）的压力之下，美国大学教师，尤其是研究型大学教师的工作重心主要在科研上，对教学的投入不足。然而，随着本科教育作为大学核心使命的确立，为了扭转这种重科研轻教学的局面，各个大学纷纷建立了引导教师投身教学的激励机制。2001年的博耶报告显示，35%的研究型大学在考虑教师晋升和获得终身教授时，从事本科教学情况是一个重要的影响因素。在20世纪末，几乎所有的研究型大学都为本科教学设立了专门奖项，如麻省理工学院设立了学校级别的“埃福雷特·摩尔·贝克杰出本科教学纪念奖”（Everett Moore Baker Memorial Award）；哈佛大学为优秀教师设立了“约瑟夫·利文森纪念教学奖”（Joseph R.Levenson Memorial Teaching Prize）；耶鲁大学为本科教学卓越的教师设立了“耶鲁学院杰出本科教学奖”（Yale College Faculty Prizes for Distinguished Undergraduate Teaching）。此外，一些研究型大学还采取多种方式鼓励知名教授为本科生上课。例如，加州大学伯克利分校几乎所有获得过诺贝尔奖的教授都要教授一年级的课程，而这个时期出任校长的田长霖（ChangLin Tien）更是亲自为一年级的学生开设了一门人文学科的课程[34]。芝加哥大学40%以上拥有终身教职的教授参与了相关课程的教学。在康奈尔大学，“明星教授”和其他教职人员一样，都必须承担本科生的教学工作，该校物理系有7位国家科学院院士、2名诺贝尔奖获得者，他们有一半的教学工作都是面向本科生的[35]。
第六，加强现代信息技术在教学中的运用。科学技术在改变社会生活的同时，也在改变着教育。20世纪末信息技术的快速发展为现代大学提供了电子化的学习环境，从而引发了教学方式和方法的重大变革。各院校将交互式网络和媒体信息技术等新的技术手段广泛应用于课堂，鼓励教师积极应用现代教育技术手段开展教学，促进信息技术与课程的有机结合。例如，罗德岛大学和瓦萨学院（Vassa College）运用电脑技术对学生进行写作训练和文学研究；斯坦福大学等建立完善的网络图书资料检索系统，为教学与科研提供全面的信息服务。1999年美国政府还专门拨款7 500万美元，用于在师范教育课程中增加教师使用现代教学技术手段的内容，以促进各类学校的教师使用现代化教学手段进行高质量的教学活动。此外，通过利用先进的教育科学技术，越来越多的大学开设了远程教育课程，并实现了学校教学管理的信息化。
二、学生资助的变化
20世纪70年代以来，美国大学的学费持续上涨，到90年代上半期，学费上涨的速度进一步加快，远远超过了通货膨胀和家庭收入增长的速度。据美国教育部统计，1987年公立大学学生年平均学费为5 146美元，1996年增长到10 759美元，增幅为109%；同期，私立院校学生年均学费从1987年的10 890美元上涨至20 003美元，增幅达84%。学费的疾速增长引起了广大公众对学生学费承受力的普遍担心。1996年美国《新闻周刊》的一篇标题为“每周1 000美元：吓死人的大学成本”的文章颇具煽动性，虽然不免有些夸张，但这个时期学费上涨过快，导致大量低收入家庭甚至中产家庭无力承受却是不争的事实。
为了解决学费上涨太快带来的问题，保证贫困家庭的学生能够享有高等教育的权利，联邦政府加大了对高等教育资助的力度，尤其是对学生的资助。1964年，联邦政府下拨的各种学生资助共计不到5.5亿美元，1971年达到45亿美元，1976年增加到105亿美元，20世纪80年代末期进一步增加到266亿美元。即使按照定值美元计算，25年以来，学生资助增长了10倍多[36]。进入90年代以来，各种形式的资助进一步增长，到2004年，联邦政府向大学生提供的财政资助达到了670亿美元。
学生资助之所以出现这么大幅的增长，很大一部分原因在于联邦资助形式的变化。在20世纪70年代之前，联邦政府的资助主要是拨给院校，再由各院校分配给学生。然而，1972年通过的《高等教育法修正案》（The Higher Education Amendments of 1972）却对这一资助形式做了改革，建立“基本教育机会奖学金计划”（Basic Educational Opportunity Grants），也称佩尔奖学金（Pell Grants），直接为低收入家庭的学生入学提供资助。此后，为了使中等收入家庭的学生也能有权享有资助，1978年，美国国会通过了《中等收入学生助学法》（Middle Income Student Assistance Act），取消了资助的限制条件，规定任何收入家庭的学生均有权享受学生贷款。这样就使得资助的范围得到进一步扩展。80年代以后，联邦再次对资助的形式做了改革，削减奖学金和勤学助学金等直接资助，开始为学生提供大量的助学贷款。这个时期学生贷款已经达到1 000亿美元，成为学生资助的最主要形式，在各类学生资助中所占的份额最大。
对大学生的资助主要由联邦政府、州政府和学校提供，资助的形式有奖助学金、补助金、贷款、各种勤工俭学活动、大学提供的资助和奖学金，以及一些私立院校提供的学费打折。美国政府在不同性质和层次的高校为各种不同类型的学生提供了比较充裕的奖学金和助学金。目前，中央财政资助体系中有三大主要奖学金计划：一是“罗伯特·伯德荣誉奖学金计划”（Robert C.Byrd Honors Scholarship Program），奖励那些学业杰出且有发展前途的优秀学生，每年1 500美元，可持续4年，每个州不少于10个名额。二是“国家科学基金会奖学金计划”（The National Science Foundation Scholarship Program），奖励那些中学时期在物理、生命科学、工程等领域显示其杰出成绩和才能，且又在大学中继续攻读这些专业的学生，每个国会议员区设两个名额，最高奖学金可达5 000美元/年。三是“保尔·道格拉斯教师奖学金计划”（Paul Douglas Teacher Scholarship Program），获奖者必须是所在班级中成绩前10名且在毕业后从事教师职业者，另一条件是每获一年奖学金一般要求在教师岗位上服务两年，该奖学金金额最高为5 000/年美元。这几个奖学金计划都不是以学生的家庭经济状况为基准。
除了奖、助学金之外，补助金也大部分是由联邦政府提供，主要包括两种：一种用于资助那些进入高校但还未获得硕士或博士学位的本科生，申请人需要提供个人信息以计算出预期家庭教育负担（Expect Family Contribution），然后据此作出判断是否有资格获得这项补助金；另一种是用于满足本科生额外的金融需要，通常不符合前一种申请条件的学生都可以获得这种补助金。
美国的助学贷款形式多样，且具有归还期限长、安排灵活和约束力强的特点。助学贷款的形式主要有：（一）向需要的大学生提供5%低利率的长期贷款，本科生和研究生每年最多可分别贷款4 000美元和6 000美元，且在学期间贷款金额不能超过2万美元和4万美元；（二）私人金融机构向学生或学生父母提供的贷款，这种贷款的前提是父母要有良好的信用记录；（三）联邦政府直接向学生和学生父母发放的贷款，以及贴息贷款和非贴息贷款等。从还款期限来看，一般规定在学生毕业离校或收到最后一笔款项之后开始还款，期限通常为10年，由于还款宽限期、暂缓支付和贷款延期等因素，实际上还款期限都在10年以上。在还款安排上，提供了四种灵活的选择：标准还款计划：每月支付固定金额的本息，在10年内还清；扩展还款计划：将还款期延长为12～30年，每月还款的金额减少，但是利息增加；渐进还款计划：每两年递增一次月还款金额，最低为标准月还款额的50%，最高为150%，在12～30年之间还清；随收入调整还款计划：根据年收入、家庭规模和贷款金额来决定月还款额，可上下浮动。对于未履约还款所导致的后果，包括联邦政府、州政府、学校和商业金融机构在内的借款机构都有权采取一切措施来弥补资金损失。
除了奖、助学金和贷款之外，联邦政府还对低收入家庭子女上大学实行减免税政策，以减轻其学费负担。各个大学也通常都会以向优秀学生发放奖学金和提供勤工助学岗位等方式为学生提供经济资助，使他们通过努力学习或工作来获得所需的学习费用。并且，各州政府也都有自己相应的大学生财政资助项目。因此，在美国的大学中，学生资助是全方位的。各种助学计划和资助改革的目标都是确保所有的学生都能有平等的接受高等教育的机会。
三、大学与企业的联姻
20世纪70年代中期以来，美国大学继续朝着两条已经标明的路线发展——一条向科学研究挺进，另一条则通往服务社会的责任。然而，由于这个时期大学科研与企业的关系日益密切，这两条原本泾渭分明、各有所向的路线开始变得百缠千绕，难舍难分了。
在二战和冷战时期，为了国防需要，联邦政府不惜重金投资大学的基础研究，成为大学科研最大的资助者。大量政府资金的注入使得这个时期大学的科研经费得以持续攀升，并迎来了所谓的“大科学”（Big Science）时代。据统计，在1957～1967年这十年间，美国高等教育开支从35亿美元上升到185亿美元，其中，联邦政府投入的科研经费增加了近3倍，州政府投入到高等教育的资金增加了4倍多。因此，这个时期的大学也通常被人们称为“联邦大学”（Federal Unversity），大学的科研活动主要是服务于联邦政府给定的基础研究任务。然而，当苏联解体、冷战结束，和平与发展成为世界的主旋律时，联邦政府开始大量缩减军费开支，对大学科研的资助也出现锐减。再加上当时美国国内相继出现的经济危机和社会危机，已经有赖于联邦资助的大学普遍面临着严峻的财政危机。这使得大学为了寻求更加多样化的资金来源，逐渐转向了私营部门——企业界。失之东隅，收之桑榆。当大学寻求企业界的资助，为赞助商们完成既定的研究，并从他们的收益中获取红利时，大学实际上已经向外部世界开放，在科学研究和社会服务这两大职能间结下良缘。
从这个时期大学与企业之间建立的广泛合作关系来看，很大程度上是通过科学园来实现的。早在1951年，斯坦福大学就建立了第一个大学科学园——“硅谷”（Silicon Valley），并取得了巨大成功，引来许多研究型大学的争相效仿。然而，在1978年以前，整个美国的研究型大学中，科学园依然十分罕见，只有10所大学建立了科学园。但是10年之后建立科学园的大学就已增加到25个。据罗杰·L·盖格（Robert L.Gale）所述，20世纪80年代期间只有大约四分之一的科学园在吸引工业方面取得成功，然而，在80年代中期却大约有40多所大学拥有科学园[37]。在这些相继建立的科学园中，以麻省理工学院为依托的“128号公路”最为成功，目前已建成世界第二大微电子中心，仅次于“硅谷”。此外，北卡罗来纳的“研究三角区”（Research Triangle Park，North Carolina）、纽约州伦塞勒综合工学院科学园（Rensselaer polytechnic institution Technology Park，New York）、尤他大学科学园（University of Utah Research Park）等也取得了相当的成功。这些科学园的诞生和发展促进了大学科研模式的根本转变，即产生了一种大学科研与企业孵化密切结合，使科研成果能迅速为经济服务的全新模式。
继科学园之后，20世纪80年代美国又出现了一种大学与企业合作的新形式——“相互作用大学”（Interactive University）。科学园是研究型大学的专利。在社会服务的大好形势下，美国许多地区性公立大学为了适应新时代的发展，调整办学方向，与企业建立了“相互作用”的伙伴关系，旨在为地方的经济发展服务。美国一些学者将这些大学称为“相互作用大学”。“相互作用”的核心思想是改变大学“以自我为中心”的传统观念，树立以社会为中心的“他方中心论”的新观念。许多地区性公立大学在此思想的指导下，开展了形式多样的校企合作活动，并取得了良好的成效，促进了大学与企业的共同繁荣。据1987年美国州立大学学院学会的一项调查，全美170所公立院校所开展的382个项目中，以研发、技术转让、科研区与新企业扶植区、一般技术援助与企业发展为形式的校企合作项目共有291项，占全部项目的75%。可见，到20世纪80年代，除了研究型大学之外，以本科教育为主的地区性大学也与企业建立了广泛的合作伙伴关系，开展了各种形式的合作活动。
此外，在大环境的影响下，处于高等教育金字塔最底端的社区学院也不甘落后，积极与企业建立伙伴关系，为企业提供咨询、培训等服务。从1984年美国教育理事会的一项调查来看，全美90%的州立大学和社区学院与企业建立了咨询联系；91%的公立院校和65%的私立院校与企业建立了科研合作关系，40%的院校与企业定有共同使用或借用人员的合同，90%的院校与企业定了关于贷款购买或捐赠设备的合同；70%的社区学院在企业所在地开设课程[38]。不难看出，20世纪80年代时大学与企业的合作已风靡全国。
大学与企业的合作虽然是自发的，但是，自20世纪80年代以来联邦政府的政策支持也发挥了巨大的推动作用。例如，1980年联邦政府颁布的《贝-多尔法案》（Bayh-Dole Act）和1986年通过的《联邦技术转移法》（The Federal Technology Transfer Act）消除了产业技术创新的一大障碍，在推动大学与企业的合作中起到了不可估量的作用。该法案同意由包括大学在内的非营利机构拥有由联邦政府资助项目所形成的专利权，并鼓励大学将其商业化，且大学和发明者可以从技术转化的收益中受益。此外，为了提高大学的创新能力，密切大学与企业的联合，联邦政府还有计划地在大学建立了工业与大学合作研究中心，并以大学为依托组建了多学科的工程研究中心，从事跨学科研究工作，帮助企业提高在国际市场上的竞争力。
美国大学与企业的联姻是一场双赢的互动，一方面大学通过与企业合作推动了当地社会与经济的发展，同时也增加了学校收入，促进了自身教学与科研的不断进步，如麻省理工学院利用其科技研究与发明成果，每年可新建150家高科技公司，新增就业岗位15万个，增收200多亿美元；另一方面，企业可以依靠大学的人才优势、设备资源等进行技术创新，并通过科研成果转化直接将科技转化为生产力，提升企业的竞争力。因而，这场联姻直接将大学的科学研究和社会服务结合起来，进一步发展了高等学校直接为社会和经济发展服务的职能。
四、学习型社会的建立
自从美国学者郝钦斯于1968年提出“学习型社会”（Learning Society）这个概念以来，尤其是20世纪70年代联合国教科文组织提出“向学习化社会前进”的目标之后，一股建设学习型社会的热潮便在美国迅速兴起。
1976年，美国正式颁布了《终身学习法》，也称《蒙代尔法》（Mondale Act），为终身学习和学习化社会的建立奠定了基础。1984年，美国高等教育和成人学习者委员会发表了题为《成人学习：国家未来的关键》（Adult Learning：A Key for the Twenty-first Century）的报告，肯定了成人学习的重要性，并强调各级部门在成人学习中的作用。20世纪90年代以来，美国的终身学习运动掀起了新的发展高潮。1993年美国成立了“终身学习者委员会”（The Commisssion for Lifelong Learners），这个委员会的主要职责就是制定有关终身学习的政策和计划，发挥终身学习在美国社会中的作用。之后，该委员会在1997年的报告《国家学习：展望21世纪》（A Nation Learning：Vision for the 21st Century）中提出，将来美国社会将越来越多地与终身学习的需要结合在一起，社会各界、各个群体都应重视终身学习的发展，并为其提供有力的支持。这期间，克林顿总统推行的教育改革“21世纪社区学习中心计划”，明确指出学习是终身的过程，美国教育改革的重要目标之一便是建立全民和终身教育体系。而小布什（George W.Bush）总统颁布的教育法案《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）也包括了“建设21世纪社区学习中心”的条款。
社区学院是美国创建学习型社会的主力军。由于社区学院的办学宗旨就是为全体社区居民提供良好的教育服务，最大限度地满足社区所有成员的学习需求，因此美国的社区学院遍布全美各地，即使在一些偏远的小城镇也都有自己的社区学院或办学点。例如，仅加利福尼亚一个州就有一百多所社区学院，其中加州最大的社区学院——旧金山社区学院注册学生就有八九万人，并下设了9个分部，100多个服务点。社区学院具有收费低廉的特点，一些州的社区学院甚至对本州的学生免费开放，如加利福尼亚州等。此外，社区学院还向社区内各种年龄、职业的居民开放，没有入学考试，也不必一定具有中学毕业学历，只要年满18岁以上的公民均可入学。因此，这些优势和便利使得社区学院理所当然地成为美国创建学习型社会的重要载体。正如克拉克·科尔所说的，“社区学院运动开创了向学习化社会的伟大转变，在这样的社会中，每个人只要愿意，就几乎能在任何地方学习任何课程”。
在建立学习型社会的进程中，社区学院大大加强了其服务功能，在办学定位、模式、教育对象和功能等方面发生了一些相应的变化：办学定位从追求分数和学位证书转变为满足社区居民的多样化教育需求，力求成为建设社区生活的中心；办学模式逐步由全日制为主转为以兼读制为主；教育对象从传统的大学适龄青年为主转变为主要以成人为主；办学功能从转学教育、职业教育到集大学预备教育、职业技术教育、成人教育、继续教育、补救性教育、社区教育等多种职能于一身。并且，值得一提的是，社区学院还将成人教育、高等教育和职业教育这三者结合了起来，提供的课程包括：为取得各种职业资格及熟练职业技能而开设的职业教育课程、综合性的一般教育课程、作为转入大学高年级学习的课程等。所有这些课程和教学科目都与社区居民的实际需要息息相关，教学内容主要关注对日常生活所需的实用知识的传授。这些适时转变使得社区学院在世纪交替之时实现了华丽转身。到20世纪末，社区学院已经发展到一千多所，招生人数占美国高等教育招生总人数的40%左右，作为一种比较完善的高等教育形式，成为美国高等教育体系不可或缺的重要组成部分。
除了社区学院之外，为了推进终身教育和学习化社会的建立，美国还充分挖掘各种社会教育资源，发挥各类教育机构的功能，增设了许多新的学习机构和学习途径，如成人学校、大学开放部、公司大学、无墙大学、协同教育、网络学习、独立学习等。其中，公司大学是由企业开办和管理的教育机构，目的在于为企业职工提供技术培训，增加企业的人力资本，提高企业的生产和竞争能力。这类大学在20世纪80年代以来得到快速发展，据统计，到1988年，全美公司大学已多达400多所，90年代以后进一步增长到1 600多所。不过，其中只有部分学校有学位授予权，许多公司大学只是与大学或学院合作，为公司员工提供各种培训和继续教育。
此外，传统的“正规大学”也通过开展继续教育、提供技术培训等方式加入到学习化社会的建设大军之中。到20世纪末，全美2/3的大学都设有继续教育部、继续教育学院或继续教育中心。例如，在哈佛和威斯康星大学接受继续教育的学生数分别是全日制学生数的3倍和9.4倍。并且政府还专门成立了国家技术大学，由45所著名大学联合举办，利用卫星在260多个教学点为专业人员开设硕士课程和短期进修课程。仅在1991/1992年间，注册攻读硕士学位的人数就达到4 576人。
学习型社会不只是一种思想，更是一种教育行动，美国的实践充分证明了这一点。在联邦政府的政策扶持下，通过提供广泛的、灵活多样的学习方式和学习机构，美国高等教育承担了学习型社会构建的主要责任。如何实现社会服务职能、如何为地区振兴服务、为国家发展服务、为学习者服务、为学习型社会服务，已成为今日美国高等教育不可回避的责任。
小结：美国高等教育肇始于1636年建立的哈佛大学，距今已有370多年的历史。初创时期的美国高等教育主要是以英国大学为模版，以培养牧师为主要职责，推行的是博雅教育。1776年独立战争之后，美国获得了国家独立，高等教育也迎来了新的发展契机，脱离了宗教的控制和影响，开始渐趋世俗化。然而，直到南北战争之后，美国高等教育才逐步形成了由专科、本科和研究生教育组成的三级教育结构，以及由副学士、学士、硕士和博士构成的四级学位结构，确立了现代高等教育体系的雏形。不过，美国高等教育的真正崛起却是二战以来的事情。在此之前，美国高等教育一直是移植英国、学习法国、模仿德国的过程，直到19世纪之后，才逐渐形成了自己的高等教育特色，并利用二战及战后军事科研的契机实现了高等教育的长足发展，超越欧洲，一跃成为世界高等教育的中心。今日的美国，已执世界高等教育强国之牛耳，以开放、多元的高等教育体制成为世界许多国家争相学习和效仿的对象。
【注释】
[1]［美］韦恩·厄本，杰宁斯·瓦格纳.“美国教育：一部历史档案”［M］.中国人民大学出版社，2009：20.
[2]Frederick Rudolph.The American College and University［M］.The University of Georgia Press，Athens and London，1990：8.
[3]［美］查尔斯·比尔德，玛丽·比尔德.《美国文明的兴起》［M］.徐亚芬，译.北京：商务印书馆，1991：17.
[4]［美］查尔斯·比尔德，玛丽·比尔德.《美国文明的兴起》［M］.徐亚芬，译.北京：商务印书馆，1991：17.
[5]［美］亚瑟·科恩.美国高等教育通史［M］.北京：北京大学出版社，2010：41.
[6]［美］劳伦斯·A.克雷明.美国教育史——殖民地时期的历程1607-1783［M］.周玉军、苑龙、陈少英，译.北京：北京师范大学出版社，2003.
[7]Ellwood P.Cubberley.Public Education in the United States［M］.Boston：Houghton Mifflin Company，1919：84.
[8]详见下文三、《达特茅斯学院案》介绍。
[9]John S.Brubacher and Willis Rudy.Higher Education in Transition［M］.Harper and Row Publisher，1976.
[10]John S.Brubacher and Willis Rudy.Higher Education in Transition［M］.Harper and Row Publisher，1976.
[11]William W.Brichman and Stanley Lehrer.A Century of Higher Education［M］.Greenwood Press，1962：221.
[12]Peters，W.E.Legal History of the Ohio University，Athens，Ohio：Compiled from Legislative Enactments，Judicial Decisions，Trustee’s Proceedings，etc.［M］Cincinnati，Ohio：Press of the Western Methodist Book Concern，1910：40.
[13]A committee of the corporation and the academical faculty.Reports on the Course of Instruction in Yale College［R］.New Haven：Hezekiah Howe：6-7.http://www-personal.umich.edu/～rneuman/paradox/yalereport1828.pdf 2011-02-16.
[14]林玉体.西洋教育史专题研究［M］.台北：文景出版社，1984：229.
[15]滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，2001：217.
[16]［美］亚瑟·科恩.美国高等教育通史［M］.北京：北京大学出版社，2010：96.
[17]Edward D.Eddy.College for our Land and Time：The Land-Grant Idea in American Education［M］.Harper ＆Brothers Publishers，1957.
[18]Clarence J.Karier.Man，Society，and Education［M］.Illinois，Foresman and Company，1967：87-88.
[19]陈树清.美国研究生教育发展的历程及其特点［J］.外国教育动态，1982（1）：11-12.
[20]［美］Altbach，P.G.，Berdahl，R.O.and Gumport，P.J.21世纪美国高等教育——社会、政治、经济的挑战［M］.北京：北京师范大学出版社，2005：156.
[21]［美］亚瑟·科恩.美国高等教育通史［M］.北京：北京大学出版社，2010：97.
[22]陈学飞.美国高等教育发展史［M］.成都：四川大学出版社，1989：85.
[23]［美］亚瑟·科恩.美国高等教育通史［M］.北京：北京大学出版社，2010：97.
[24]王廷芳.美国高等教育史［M］.福州：福建教育出版社，1995：197.
[25]R·阿特肯森，W·博兰皮得.科学研究与美国研究型大学［J］.复旦教育论坛，2009（3）：8.
[26]王廷芳.美国高等教育史［M］.福州：福建教育出版社，1995：189.
[27]王英杰.美国高等教育的发展与改革［M］.北京：人民教育出版社，1993：221.
[28]王英杰.美国高等教育的发展与改革［M］.北京：人民教育出版社，1993：51.
[29]Clifton Conrad.The Undergraduate Curriculum：A Guide to Innovation and Reform［M］.Westview Press，Inc，1978：54.94.
[30]Carnegie Council.Missions of the College Curriculm：A Contemporary Review with Suggestions［M］.San Francisco：Jossey-Bass，1977：130.
[31]Clark Kerr.Troubled Times for American Higher Education：The 1990sand Beyond［M］.State University of New York Press，Albany，1994.
[32]［美］厄内斯特·博耶著.大学——美国大学生的就读经验［M］.徐芃等译.北京师范大学出版社，1993：2.
[33]巴素英.美国研究型大学本科生科研的教学及趋势［J］.现代教育科学，2004（2）：108110.
[34]教育部教育管理信息中心.美国伯克利加大校长田长霖访问记［J］.世界教育信息，1991（3）：14.
[35]［美］弗兰克·罗德斯.创造未来：美国大学的作用［M］.北京：清华大学出版社，2007：85.
[36]［美］亚瑟·科恩.美国高等教育通史［M］.北京：北京大学出版社，2010：355.
[37]［美］罗杰·L·盖格.研究与相关知识——第二次世界大战以来的美国研究型大学［M］.张斌贤、孙益等，译.保定：河北大学出版社，2008：317-319.
[38]王廷芳.美国高等教育史［M］.福州：福建教育出版社，1995：45.
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
