高校创业教育中的师资问题研究

高校创业教育中的师资问题研究

江西财经大学　陈明　李良智　吴昌南

自1947年哈佛商学院的Myles Mace教授率先开设新创企业管理课程以来，美国的创业教育获得了长足的发展。从1968年只有4所大学开设创业方面的课程，到1997年，全美至少开设一门创业课程的商学院已超过400家，其中开设4门以上课程的有50家以上。美国的创业教育不仅限于本科教育，许多一流的商学院已把创业学设为工商管理硕士的主修或辅修专业。20世纪90年代中期，哈佛大学和宾州大学已经开始培养有关创业学方向的工商管理博士，其中哈佛大学商学院有十几位教授专门从事创业学研究。至2004年，美国已有1600多所院校开设了创业课程。国际首次提出创业教育(Entrepreneurship Education)新概念，则是1989年11月在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”。会议代表“要求把事业心和开拓技能教育提高到目前学术性和职业性教育所享有的同等地位”。世界经济合作和发展组织的专家柯林·博尔将创业教育总结为:未来的人应掌握的“第三本教育护照”。

中国大学创业教育兴起较晚。1997年，清华大学发起的首届“清华大学创业计划大赛”拉开了创业教育的序幕。1999年1月教育部公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》，对加强教师和学生的创业教育，鼓励他们自主创办高新技术企业起了极大的促进作用。2002年4月，教育部高等教育司在北京召开的普通高校创业教育试点工作座谈会上提出:对大学生进行创业教育，培养具有创新精神和创造、创业能力的高素质人才是当前高等学校的重要任务。与会代表认为，在课程设置方面，要适当增开一些创业的课程。专业教育中也要渗透和贯彻创业教育的思想，特别是在实践教学环节中，更要贯彻创业教育精神。教育部还将中国人民大学、清华大学、武汉大学等9所院校列为我国创业教育的试点院校。2005年，全国95％的MBA专业开设了创业课程。

总体而言，不论是师资力量还是学生的创业意识，以及中国社会的创业氛围等方面，中国大学的创业教育尚处于初始阶段。大学的创业教育既肩负着培育创业意识的“补课”任务，又被寄托着指导创业实践的“拔高”任务。因此，高校必须认清自己的角色定位。我们认为在高校创业教育的初始阶段，应该首先加强师资力量建设，这样才能抓住创业教育的主动权。在师资力量不强的情况下，不可盲目追求“拔高”，但这并不意味着今后放弃“拔高”。可以说，师资力量是关系到中国大学创业教育成败的关键，这也是本文试图研究的问题。

一、创业教育中教师的角色定位

(一)创业教育中大学的定位

国外创业学界将大学在整个创业教育体系中定位于传授有关创业的系统知识，大学在创业教育体系中也并非处于最高层次，如图4－1－1所示。

图4－1－1大学在创业教育体系中的定位

可见，大学的创业教育主要是为学生今后的创业实践提供知识基础。至于有的大学如麻省理工等学校已成为重要的创业基地，不过是其创业教育发展到了高级阶段。再者，这类学校在全美也是少数。作为中国高校的创业教育而言，不仅要传授系统的创业知识，而且还有培养学生创业理念的“补课”任务。因此，不可急于仿效欧美名校，尤其是在师资力量、学生创业理念均不到位的情况下。而应该扎扎实实地做好创业教育的基础工作。否则，很容易出现“揠苗助长”的后果。当然，这并不是意味要放弃创业实践这一高层次的创业教育活动。

另一方面，根据GERALD E.HILLS(1988)的调查，大多数的创业教育权威认为创业教育目标中最重要的是增加学生对新创事业创始与管理的过程的认知与了解，其次增加学生对创业生涯的职业选择有所了解。如表4－1－1所示:

表4－1－1　创业教育目标的重要性排序

借鉴欧美创业教育界的经验，我们认为处于初始阶段的中国高校创业教育似应定位于橄榄型模式，主抓创业系统知识的传授，适当兼顾“拔高”与“补课”。其中，“拔高”类的创业实践内容主要是针对有志于创业且通过了一般创业测试的学生。

(二)创业教育中教师的角色

根据GERALD E.HILLS的研究，创业教育的内容与方法应该是经验式的引导，而不像是一般商学课程的课堂作业式教法。因此创业教育的领导者有以下的看法，如表4－1－2所示。

表4－1－2　创业教育课程中事件的重要性排序

从表4－1－2可以看出，文献探讨、演讲、个案分析属于创业知识传授的层次，创业者为客串讲师、发展创业计划书则属于讨论引导的层次，后者属于创业教育的较高层次。针对中国高校的创业教育实际，我们认为教师在创业教育中的角色应是:创业意识的启蒙者、创业知识的传授者、创业计划的辅导员、创业实践的咨询师。其层次与要求呈递进状态，如图4－1－2所示:

图4－1－2　高校创业教育中教师的角色

创业意识的启蒙者是对教师的最低要求，要求教师能够保护并启发学生的创业理念与创业精神。培养高校学生的创业意识与创业精神，首先要消除大学生的两个不适应现象:一是学习目标与人生目标的不适应。二是大学生进入社会工作和生活的不适应。要让学生认识到，上大学不是目的，而是为了更丰富自己的知识，学会创业的本领，为踏上社会做一名强者这一目标做准备。

创业知识的传授者是对教师的基本要求，要求教师能够系统讲授有关的创业知识。教育部创业教育37所试点院校之一的黑龙江大学2004年、2005年连续两年的抽样调查显示，90％以上的大学生对创业知识了解较少，表示很了解的仅占2％左右。试点院校都这样，全国其他院校的状况可想而知，说明创业知识的传授与传播的任务相当繁重。创业知识的传授主要是向学生提供有关创业的基本理论框架和相关知识或经验，具有普及的性质。

创业计划的辅导员是对教师的较高要求，要求教师能够指导学生制定创业计划。创业计划是较高层次的创业教育，是创业知识传授的延伸。创业计划不一定能实现商业化，有的会是纸上谈兵。但是，这种“纸上谈兵”却是必要的，它可为学生今后的创业或职场提供有效的帮助。指导创业计划要求教师具有宽广的知识面、一定的行业背景以及相当的应变能力。

创业实践的咨询师是对教师的高级要求，要求教师能够解答学生的创业实践中的部分疑难并为其提供有价值的建议。创业实践绝非纸上谈兵，它一定是同商业化相联系的，完整意义上的创业实践是指创业计划的实施，实际上也是少数学生参与的。作为创业实践的咨询师要求教师具有一定的创业经验或商业背景甚至要有一定的资源，如人脉资源等。

二、创业教育中的师资问题

根据我们的研究，处于创业教育初始阶段的师资力量是不能满足创业教育要求的，需要进一步充实与提高。创业教育中的师资问题包括四个方面，即师资数量问题、师资结构问题、师资水平问题、师资成长问题，如图4－1－2所示。

图4－1－2　高校创业教育中的师资问题

(一)师资数量问题

师资数量问题归纳起来主要是两点，一是师资数量不能满足需求；二是符合资质的教师不足。

由于创业教育具有普及的性质，创业教育课程可跨年级、跨专业选修，加之学生普遍对创业知识的渴求，对创业学教师的需求量是很大的。另一方面，创业学是一门新兴学科，我国高校过去不曾专门开设这方面的专业或专业方向，没有现成的师资可供利用，现有的师资队伍也是转行的。因此，出现了师资短缺的结果，普遍的现象是实际开设的教学班次达不到应开的班次需求。以江西财经大学为例，2007年计划安排39个班次，实际开班不足20个。这种情况在全国高校也大量存在。此外，在商学院教师短缺的部分院校，甚至借用政治课教师上创业课程，这显然是不符合资质条件的。可以说符合资质条件的师资数量是创业教育师资中的软肋。

(二)师资结构问题

师资结构问题表现为两个方面，即教师的知识结构和学历结构。

严格地说，创业教育对教师的知识水平与知识结构要求很高。这是因为创业学本身就涵盖很广的内容，即探查创业背景，识别创业机会，创办企业，管理成长企业。创业教育涉及战略管理、市场营销、财务管理、人力资源、经济法、运营管理、心理学、组织行为学、微观经济学、宏观经济学等多个学科的知识，对教师知识的综合性要求较高。而传统意义上的财经类教师往往有明确的专业分工，相对于创业教育而言，知识深度有余而知识广度不足。因此，就出现了创业教育中教师的知识结构问题。从学历结构来讲，欧美高校创业学的专职教师大都具有工商管理博士学位甚至是创业学的博士学位，我国高校中具有博士学位的教师不到20％，创业教育的师资也不例外。目前，高校的创业教育课程主要由硕士学历的年轻教师担任，多数院校缺乏大批教授、博士的加盟，这是一个潜在的问题。因为，创业学的有关理论研究在我国基本上还处于空白，需要大量的深入研究，才能发展与完善中国的创业教育体系。一门学科的建立与发展，离开深入的研究成果的支撑，显然是没有地位的。

(三)师资水平问题

师资水平问题表现为如下两个方面:

一是教师自身普遍缺乏创业背景。目前，我国高校的创业教育师资队伍普遍缺乏创业经验或创业背景，这一点同国外相比，存在很大的反差。甚至有相当一部分教师是从学校到学校，连行业背景都缺乏。这对于保证创业教育的质量构成了很大的内在阻力。因为，创业教育不仅仅是创业理论的讲授，也同样需要创业实践的环节，这是国内外教育界已达成的普遍共识。在实际的讲授教学中，一位是否有创业经验或行业背景的教师对学生的影响力也是有明显的区别，没有实际工作的经验或缺乏对业界实际的了解，教师讲课是相当吃力的，关于这个结论多数商科学生是认可的。

二是缺乏能够发挥突破作用的核心团队。在多数高校，尽管创业教育的队伍是形成了，但缺乏核心人物。一方面，缺乏创业理论研究的高水平人才。应该承认目前的创业理论研究成果基本上是来自国外的“舶来品”，很少有符合中国创业实际的高水平理论成果。科研是教学的灵魂，没有自己的研究成果，中国的创业教育是上不去，走不远的。另一方面，缺乏创业实践教学的高水平人才。多数高校的学生还拿不出一批高水平的创业业绩或创业计划，向社会充分证明高校的价值，恐怕与此有关。而缺乏核心团队的引领，整个学校的教师队伍是不能得到提高的，只能是低水平的重复。当然，以上也只是现状，是中国高校创业教育初始阶段的正常现象，但这种现状必须改变。

(四)师资成长问题

如果上述师资问题是静态的话，那么师资成长问题则是一个动态问题。创业教育师资成长问题如果没有得到很好的解决，中国的创业教育难免“虎头蛇尾”。

师资成长问题的突出症结在于缺乏成长平台。

其一，缺乏同业界联系的平台。长期以来，由于体制和机制的原因，中国高校特别是中西部地区的多数高校教师缺乏同业界的联系，处于相对封闭的状态。教师的研究与教学有片面学术化的倾向，没有以市场作为研究的出发点，这样的研究成果因为商业价值较低而很难得到业界的认可。因而也很难扩大高校及教师自身的影响。在创业教育的实践环节中，由于教师同业界的联系不够，多数教师没有一定的社会网络关系，也难以为学生提供较为理想的学习参观平台和实践平台，这也直接影响了教学效果。

其二，缺乏与同行的学术交流平台，特别是国际学术交流平台。由于经费的原因，多数教师的学术交流机会很少，特别是国际学术交流或到国外学习的机会很少。加之，政府对国外教育机构在中国独立办学的限制，教师低成本的学习交流机会就更少了。更为特殊的情况是，在一些高校的本科教学一线中出现了“讲课的没交流，交流的没讲课”。因为缺乏交流机会，教师的信息占有、知识面以及研究视野都受到了限制，提高的速度较慢，教师的工作成果只能是年复一年地在低水平徘徊。如果这种现状在刚刚兴起的创业教育中得不到改善的话，中国多数的高校的创业教育只会拉大与国际水平的差距。

其三，缺乏教师自身的创业或参与创业的平台。毫无疑问，教师自身的创业对学生的创业教育影响极大，也有利于教师的成长。目前，高校教师创业的积极性明显不高，除了教师自身的心理因素与客观原因之外，缺乏创业的平台也是一个不容忽视的原因。当然，也有少数教师开始了自己的创业。但目前的状况是这部分教师的创业要么是离开高校在体制外的行为，要么是在体制内的单打独斗，很难获得体制内的有力支持。这与国外高校的体制内的“孵化器”有着明显差别。

三、兴办创业教育师资特区:改善师资现状的重要思路

鉴于创业教育对培养学生创业精神的特殊意义以及重要的商业价值，结合我国高校创业教育初始阶段的师资现状，借鉴我国兴办经济特区的成功经验，我们认为高校必须加快实现体制与机制的创新，可以通过“兴办创业教育师资特区”的方式，加快改善创业教育师资力量薄弱的现状，从而缩短与发达国家创业教育的差距，为中国培养更多的创业型人才。

兴办创业教育师资特区必须打破常规，通过资源整合与政策调整，将政策和资源向创业教育师资特区倾斜，对教师给予必要的动力和压力，促进师资力量的加快改善。具体而言，可以在以下四个方面探索新的思路，即引进兼职教师、加快学科建设、扩大交流边界、提供创业平台，如图4－1－3所示。

(一)引进兼职教师

许多高校出于自身师资力量与提高创业教育效果的考虑，引进了一些企业家、知名学者、政府官员作为兼职教师，应该说是做出了相当的努力。但对兼职教师的教学效果缺乏评估与相应的完善措施。因此，今后除了加大引进兼职教师的力度外，还需要提高引进的效果。

图4－1－3　高校创业教育的师资特区的相关机制

这方面可以做出一些政策调整:一是对兼职教师的教学效果进行评估，对于教学效果较好的兼职教师可以根据情况聘任为常任兼职教师，并给予必要的物质待遇或精神鼓励，促使其在创业教育中发挥更大的作用。二是鼓励兼职教师与校内水平较高的教师的合作研究，通过合作研究一方面可以提高校内教师的研究能力，打造创业教育的核心团队；一方面，通过合作研究成果的获得，也可以证明高校教师的价值，实现双赢的结果。这样，可以进一步调动兼职教师的积极性，并达成良性的循环。三是鼓励兼职教师对校内教师发挥传、帮、带的作用，以及有利于提高创业教育效果的其他作用，比如合办创业实习基地等。

(二)加快学科建设

不少高校为了加快创业教育的学科建设，纷纷推出自编的创业学教材。但是，目前还缺乏一套有关创业教育公认的权威教材，这主要是各校“单干”，缺乏合作的结果，本质上是因为各高校的创业教育权威学者即使有，也不够充分。因此，如果将分散的这些权威学者资源加以整合，通过合作编著，合作高校共同使用，教材的权威性将明显提高。

在加快学科建设方面，我们建议有条件的高校可以试办创业学的硕士点或博士点。通过创办硕士点或博士点可以进一步强化创业教育的研究成果，而且还可以加快师资力量的培养速度，改善师资数量不足的状况。当然，试办创业学的硕士点或博士点需要国家教育部同意增设创业学为工商管理一级学科下的二级学科。如果一时不能达成共识，也可以将创业学列为企业管理的研究方向。

(三)扩大交流边界

在兴办创业教育师资特区中，扩大交流边界具有特殊的意义。扩大交流边界是指将传统意义上的学术交流拓展到学术与业界交流并重，将注重国内交流拓展到国内交流与国际交流并重。

将学术交流拓展到与业界的交流，可以拓展教师的视野，获得较多的业界信息，促使教师能够经常地站在业界的角度上研究问题，站在市场的角度上分析问题，站在创业实务的角度上处理问题。关于这个方面，可以采取“请进来、走出去”的办法，在时间和经费上给予必要的支持，定期或不定期地举办这种交流活动。将注重国内交流拓展到国内交流与国际交流并重，这是更为必要的。因为，国外的创业教育比中国开展的早，水平也明显领先。通过国际交流可以学习或借鉴国外的一些行之有效的创业教育经验，达到缩短差距的目的。国际交流的费用较高，因此这方面应实行特区政策，予以倾斜。可喜的是有越来越多的国外知名的创业教育机构如百森创业学院等已进入中国，开展中外合作的创业师资培训，这方面的费用可望大大降低。

(四)提供创业平台

提供创业平台并不是要求高校为教师寻找创业项目，而是在兴办创业教育师资特区中为部分教师提供一系列支持性和鼓励性政策，包括资金、时间、考核、奖励等方面的政策。

其一，提供资金支持。在高校教师的创业计划通过评估后，财力雄厚的学校应安排一定的项目启动资金，支持教师亲自创业或参与创业。其二，提供时间支持。有的高校因为财力的原因无法提供资金支持，可以在时间方面予以支持，比如可以在一段时期不安排教学任务和其他与创业教育无关的事情，为教师专心参与创业提供有利条件。其三，提供考核支持。在教师创业期间，免除教师的科研等其他指标的考核，并给予基本的生活待遇保障。其四，提供奖励支持。对于创业业绩突出的教师，给予适当的物质奖励和精神鼓励。总之，在提供创业平台方面，可以借鉴美国大学的经验，使高校成为许多创业项目的“孵化器”，使我国高校的创业教育师资水平得到明显的提高，从而促使中国的创业教育有一个质的提升。

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