法律逻辑教学与通识教育四个能力的养成

法律逻辑教学与通识教育四个能力的养成

张晓光^[1]

一、通识教育与通识教育提出

关于“通识教育”这一概念，当前在我国高校中普遍流行。

通识教育是英文“General Education”的译名。旨在高等教育阶段，对全体学生进行基础性的语言、历史、文化、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶；用一种适应时代的文化内容来充实自己，扩大自己的知识范围，增强社会责任感和使命感，使生活的意义及价值变得丰富起来。

通识教育的理论渊源可以追溯到古希腊的自由教育（Liberal Education）。亚里士多德最早提出自由教育思想。他认为，一个真正的人的生活特征是Arete，译成英文的大概意思是Virtue，即美德。美德包括两方面：“Intellectual”（智力）Virtue，和“Ethical”（道德）Virtue。自由教育（Liberal Education）应该使人在智力和道德这两方面都具备“Virtue”。

最早明确提出通识教育概念的是美国的帕卡德（A.S.Packard）教授。他指出，美国大学为学生提供的“通识教育”，包括古典学、文学和科学方面的有关课程的内容，它是学生进行任何专业学习的准备。1945年，哈佛大学提出了著名的《红皮书》——《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），《红皮书》提出通识教育的目的是培养完整的人，这种人需要具备四种能力：有效思考的能力；清晰沟通思想的能力；做出适当明确判断的能力；辨别一般性价值的能力。

著名教育学者李曼丽博士从通识教育的性质、目的、内容三方面把通识教育分为三种类型：一是就性质而言，通识教育是所有大学生都应该接受的非专业、非职业性的教育，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承；二是就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家公民，强调通识教育是关注人的生活、道德和理智的和谐发展的教育；三是就内容而言，指出通识教育要给学生所有学科准确的、一般性的知识，认为通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，其涉及范围宽广全面。

现在我们思考的是：通识教育60年前在西方社会就开始兴起，60年后我们引进并提出，这是有它的时代背景的。我认为有这样三个背景情况：

一是，上世纪末开始的我国高校在校生的扩招，随着满足广大青年学子接受高等教育需求的同时，应对如何进一步提高人才培养质量的现实问题。有统计资料显示，高等教育毛入学率从9.8%增加到23%，普通高校在校人数从780万增加到1800万。

与此相应还有统计资料显示，由于连年扩招，我国大学毕业生待业数从2001年34万，到2006年达413万。自从大学生毕业包分配的政策走向终结，大学生就业就是世人关注的话题，有的社会学家警告，当大学生就业成为普遍的老大难问题时，他们将对整个社会形成巨大的冲击。中国政法大学教授蔡定剑说，这是一个需要引导的群体。

如何解决我们所面临的这些问题，有两种主要观点：一种主张要培养适应全球经济时代所需要的劳动力。这是因为新的全球经济的发展对劳动力的需求改变了，过去需要的是专业人才，现在情况不同，新的专业不断出现，旧的专业成批灭亡，因此要打破专业限制，拓宽学生的知识面，以适应新的专业要求的人才。另一种认为中国现在最重要的，并不是年轻人是否能成为合格的劳动者，而首先是他们能不能成为现代社会的合格公民。所谓的“合格”包括对中国社会和文化的认同、世界视野、批判意识、自由和民主观念、基本想象力，后一种观点基本与通识教育的理念相似。一个社会的发展不能光靠利益关系来维持平衡，而更需要一种基本精神支撑，这种精神支撑通俗说来就是某种共同的价值观念。在现代社会，主要是通过学校来建立和培植这个价值认同。

二是，适应我国面临全球化的改革开放。当前是全球化的世界开放的信息化社会。在这开放性的社会中充满着各式各样的竞争，在这些竞争中，最重要的竞争就是人才的竞争，人才竞争中最重要的是具有全面素质的人才竞争。全面素质是多方面的，不仅有知识、有能力、会动手、会交往、识文化、识科学，而且还要识社会、识人类、成为一个有健全的人格，有社会责任感的完整的人。这是因为在当前商业化和现代化的过程中要注意人本的问题，如，我们大力发展工业化，忘记了环保，破坏了自己的家园，这看起来是自然问题实质是人本问题。原因是科技和人是不能分开的，简单一个例子，医生不仅是看“病”的，重要的是看“病人”的。

三是，应对应试教育的体制和人才培养急功近利，过于与市场需求直接挂钩。应试教育的主要特征是以通过考试为目的的一种教育，面对的是考题，应对的是考试。实质是失去了对自然科学、人文社会科学的研究兴趣，丧失了思维能力和深入的研究能力，偏向功利，注重脚下。这种教育不仅违背了教育的本质，更违背了人的发展规律，若在功利的社会背景下，人就会被工具化。因此，大学教育不是职业培训，大学应该是“仰望星空”的。

这是时代背景使然。复旦大学党委书记秦绍德教授说的好，关于“通识教育”，就算90年代初，我们也不会提出这个命题。只有发展到现在这个阶段，才会水到渠成地提出这个命题。

二、“命运多舛”的逻辑学

不论是集中反映中国古代逻辑思想的《墨子》，亦即我们本土所产生的逻辑学，还是以三段论为主要特征，亚里士多德创立的西方传统逻辑，在我国的传播都是跌宕起伏，“命运多舛”。

集中反映我国古代逻辑成就的《墨子》，在先秦时期就有广泛的影响。“世之显学，儒、墨也。儒之所至，孔丘也。墨之所至，墨翟也”。^[2]甚至惊呼：“墨翟之言盈天下”^[3]。但是到了秦统一六国后，墨学开始衰微，汉时，汉武帝接受“罢黜百家，独尊儒术”的政策，墨学被强行中断。自汉至清近两千年都未能改变墨学沉寂、中绝的现实。

随着乾隆、嘉庆年间汉学的兴起，引发了对先秦子的重新研究，中国古代逻辑《墨子》方得重见天日，由于清朝考据之学和诸子学的兴起，墨学的研究才得以复活。复活兴起的标志是：近代梁启超的《墨子之论理学》、章太炎的《原名篇》等著作的出版，为以《墨子》为代表的中国古代逻辑的研究起了先行作用，开创了对中国逻辑研究的先河。20世纪胡适的《先秦名学》、郭湛波的《先秦辩学史》、虞愚的《中国名学》等第一批中国逻辑史专著的出版，标志着中国逻辑史研究的创立。20世纪50年代沈有鼎《墨经（辩）的逻辑学》和詹剑之《墨家的形式逻辑》开创了深入研究墨经逻辑的新阶段。到了20世纪60年代初开始汪奠基的《中国逻辑思想史》出版，开创了中国逻辑史研究的全面发展。正在对中国古代逻辑的研究得到全面发展的时候，开始了文化大革命，这种研究又被迫中断了。文化大革命结束，中国古代的逻辑研究又开始兴起，标志性的成果是，80年代后以李匡武为主编、周云之、周文英为副主编的五卷本逻辑史的出版和温公颐的三卷本逻辑史（《先秦逻辑史》、《中国中古逻辑史》、《中国近古逻辑史》）、崔清田主编的《名学与辩学》，和南开大学中国逻辑思想史研究方向的博士研究生的培养，及其体现中国逻辑思想史研究的一系列博士论文，代表着中国古代逻辑研究在复兴的基础上得到了深入的全面发展。

西方传统逻辑在我国早期的传播，主要是由西方传教士和在国外留学的中国留学生进行传播的。近代时期著名启蒙思想家严复就是典型的代表。代表着“中国共产党出世以来向西方寻求真理的一派人物”。严复（1854—1921）字又陵，又字几道，福建侯官人。1877年—1979年赴英留学。在向西方学习的社会潮流中，中国究竟应该择何为要?严复在《论世变之亟》一文中指出：“吾今兹之所见所闻，如汽机兵械之伦，皆其形下之粗迹，即所谓天算格致之最精，亦其能事之见端，而非命脉之所在。其命脉云何?苟扼要而谈，不外于学术则黜伪而崇真，于刑政则屈私以为公而已”。这就是严复所回答的，西方先进的自然科学固然要学，但并非根本，最根本的是应该学习西方科学之方法——逻辑学，以及其民主制度。严复把“黜伪而崇真”的逻辑学视为西学“命脉”，称：“而本学之所以称逻辑者，以如贝根（即培根）言，是学为一切法之法、一切学之学，明其为体之尊，为用之广，则变逻各斯为逻辑以名之”。^[4]严复将逻辑看作“一切法之法、一切学之学”，也就是说，只有掌握了逻辑，才能学好其他科学知识。因此，他在西方逻辑传播方面里程碑式的工作，使得该门学科为世人所瞩目。郭湛波在《近五十年中国思想史》中对此的评价是：“自明末李之藻译《名理探》为论理学输入中国始，到现在已经三百多年，不过没有什么发展，一直到了严几道先生译《穆勒名学》和《名学浅说》，形式论理学始盛行于中国，各大学有论理学一课”^[5]。于是有了章太炎、梁启超、章士钊、胡适等人对中西逻辑的比较研究。以至于章士钊在其所著的《逻辑指要》中说：“寻逻辑之名，起于欧洲，而逻辑之理存乎天壤”。他认为：“逻辑起于欧洲，而理则吾国固有……先秦名学与欧洲逻辑信如车之两轮，相辅而行”。^[6]

但是令人惋惜的是，中国学人这种对逻辑的认识未能始终得到人们的理解和重视，20世纪30年代，中国学界出现了对形式逻辑的激烈批评，将其错误的划同形而上学，逻辑遭遇厄运。到了50年代中期至60年代中期，受到苏联哲学届关于逻辑问题讨论的影响，逻辑的境遇稍有好转。特别是1964年春节，毛主席明确指出：“中学生学点逻辑”，逻辑又“热烈”起来了，但1966年以后的近十年中，逻辑学再遭厄运，有些人提出要彻底消除逻辑，甚至提出“解开逻辑的铁锁，消除逻辑的重压”，“打破逻辑法则的专横统治，争取思想的更自由呼吸”的可笑主张，把逻辑完全与形而上学等同，把逻辑完全政治化，以至逻辑教育降至冰点。

文革后，逻辑学的发展、研究当然又出现新的面貌，从关于逻辑学会的建立上就可说明这一点。不仅有我们的法律逻辑学会，还有经济逻辑学会等等。

严复、章太炎、梁启超、章士钊、胡适、郭湛波等一批中国学者对西方逻辑的传入，并和中国本土逻辑进行比较的研究，使人们认识了中西逻辑的差异，认识到了逻辑对于文化发展具有巨大的推动作用。于是又有了金岳霖、沈有鼎、王宪钧、胡世华、牟宗山等学者对逻辑及逻辑哲学的全面、开拓性的研究。

在近代中国民族危亡的时刻，一些有识之士通过学习西方文化，发现西方文化中逻辑理性之价值，他们奔走、呐喊，最终使逻辑学成为中国教育内容的重要组成部分，增添、增强了中华固有文化中逻辑理性成分，为发展现代科学创造良好的文化氛围和直接凭借。今天的形势与近代的形势当然是完全不一样，但是追求现代化，使中国成为一个强国，同样是当代中国人们的奋斗目标。使中国强大，实现现代化一个重要方面就是科学现代化，而科学现代化的实现从根本而言难以离开文化土壤中逻辑理性的充分培植。这在客观上启示人们，逻辑学必须重新引起当代中国教育界，乃至整个社会的关注和重视，特别是在通识教育的过程中，逻辑学所展现的重要作用。

三、关于逻辑学传播命运的思考

不论是中国本土逻辑，还是西方传统逻辑在传播的历史上一直是忽高忽低，跌宕起伏，究其原因是中国传统文化特有的轻理性、重感性、轻自然、重政治的思维偏向所至。

一个民族有没有自己的独特的思维方式?根据中国文化史的学者研究，“各种文化史的研究，各民族文化的比较研究证明，民族统一的形成传统的思维方式是客观存在的。就是说，每个民族都有自己整体的思维偏向，从而形成自己特有的思维类型。”^[7]比如，体现中国本土逻辑的《墨辩》，就是在中国特有的社会历史和文化背景下生长出来的形式和内容，论式与义理，论辩和实践应用相结合的统一体。它凸显了以人为本，注重和强调了人的生存、发展和人的地位、价值的人文精神。墨家所创立的墨辩之学，他的人文精神的核心是“兼相爱”与“交相利”。从墨辩的对象、目的、任务、原则、功用上看，都直接表现着其满足人的需要。墨家的墨辩之学就在于“谈辩”、“言之以理”、“持之有故”，“明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察明实之理，处利害，决嫌疑。”^[8]墨家认为利就是义，其对象为天下，为人人，所以“万事莫贵于义”^[9]。同时，墨家的推类是在辩的探究中形成和发展起来的，因此，墨家的推类不完全是由已知进入到未知的认知形式，而是使所立辞得以确立的论证手段。这样墨家首先是把判别“是非”当成理论上的首要任务，认为要解决理论上的是非问题，必须先解决国家的治乱、事物的类同类异、名实关系三个方面思想上的是非问题。只有这样，才能从而达到“处利害，决嫌疑”的目的。表现墨家的推类是直接与社会现实斗争联系起来，并服务于自己的政治伦理主张的。从墨家提出的“兼爱”、“非攻”、“尚贤”、“尚同”、“节用”等十大主张来看，无一不涉政治伦理问题来看也说明了这一点。可见，墨家推类所以表现出浓厚的人文性和服务于政治伦理的价值取向。

另外一个原因就是逻辑学理论的形成存有特殊性。因为，在不同的历史和文化背景下的逻辑从它的发生、走向及逻辑思想的表述来讲，必然受到时代、地域、民族、思想和文化、语言等方面的影响，从而造成了不同的民族对逻辑主要反映的推理的类型及表现的方式有着不同的选择，从而形成了各有特色的思维方式和思维习惯。

关于逻辑学的特殊性，周礼全先生在《中国大百科全书·哲学·逻辑》中所撰“逻辑”词条中指出了，逻辑学在世界范围的发展中所显示出的特殊性，这就是三个不同逻辑传统的存在。他说：“逻辑作为一个知识体系。总是某一时代，某一民族和某些个人的产物，因而就不可避免地要带有某个时代、某个民族和某些个人的特点。因此，在逻辑发展的历史过程中，就产生了许多不同的逻辑体系并形成了三个不同的逻辑传统，即中国逻辑传统、印度逻辑传统、和希腊逻辑传统。”

关于逻辑学的特殊性，伟大的科学家爱因斯坦也曾对此有所论及。1953年爱因斯坦在一封信中说：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里德几何学中），以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。在我看来，中国的圣贤没有走上这两步，那是用不着惊奇的，令人惊奇的倒是这些发现在中国全都做出来了。”^[10]这段话表明，爱因斯坦认为逻辑学在中国和西方的存在状况、演化历程有异。

根据上述思考，我们要认识和理解中西逻辑的差异性，利用西方逻辑之长弥补和推进中国本土逻辑的发展。以及逻辑意识的强化对于推进科学发展的重要意义。关于这一点，美国著名学者费正清（John King Faribank）从反面说明逻辑学对于西方科学的发展所具有的重要作用。他在《美国与中国》一书论及中国近代科学的不发达问题时中指出：“科学发展的另一阻碍在于中国学者未能制定出一套比较完整的逻辑体系，使人们能够据此以概念来检验概念，并系统地将一种陈述与另一种陈述进行对比”。^[11]在通识教育中培植这种逻辑的素养尤其显得十分重要。

四、逻辑的功能与通识教育

通识教育的“通”，即通晓、明白；“识”，即智慧、见识。我理解通识教育是一种全面的素质教育，主要着重于人的培养，它的核心理念是培养学生成为一个有健全人格、有社会责任感的完整的人。通识的“识”，不仅是识文化、识科学，而是识社会、识人类。清华大学原校长梅贻琦，他在《大学一解》一文中讲到了通识教育：“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末。偏重专科之弊，既在所必革，而并重之说又窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。”在这里梅先生明确提出了培养“通识”人才的目标。

概括来讲，通识教育要回归教育的本质“做人”。做人是一种精神，一种情怀。我们常常听到，学校是培养人才的地方，实际上到最后，往往是“才”，而不是“人”，所谓“栋梁”，也还是“材”，不是“人”，不是精神。那么逻辑的功能与通识教育有什么关联呢?

早在西方逻辑的传播过程中，逻辑的功能就引起中国学者的理性思考。金岳霖先生指出：“逻辑是哲学的本质，逻辑是科学的结构，正是通过逻辑将感觉数据组成事实，而且逻辑是生活寻求满足其愿望的实际工具。”^[12]金岳霖认为“逻辑是科学的结构”，具体而言，他认为逻辑能够为科学提供帮助，主要表现提供大量的纯科学方法、逻辑概括和分析方法，以及组织、系统化科学内容的方法。他认为，科学成功的荣誉主要应归功于它的方法论。金岳霖认为，逻辑不仅与哲学、科学、认识相关，而且与生活亦保持密切的联系。他认为，只要我们活着，“我们追求便利，避免障碍。换言之，我们遵循阻力最小的方向，然而这种方向是历史确定的。人们发现，在我们与世界打交道时，无论我们考虑什么，遵循阻力最小的方向只能遵循自然界或人类思想中蕴涵的某种确切的关系，就是说，遵循逻辑。”^[13]

上述，都与通识教育中的“做人”密切关联。因为，当前是全球化的世界开放的信息化社会。在这开放性的社会中充满着各式各样的竞争，在这些竞争中，最重要的竞争就是人才的竞争，人才竞争中最重要的是具有全面素质的人才竞争。全面素质人才的重要特征就是，他们视野开阔，既能站在时代和科技发展的前沿，又要有语言交流能力和很好的人际交往能力。1998年，联合国教科文组织召开“迎接21世纪高等教育大会”，教科文组织的总干事在大会上讲，学校要让学生学会做人、学会生存，要让学生学知识，要让学生如何掌握这些知识，要让学生学习如何与其他人沟通。人际间的有效沟通又与卓有成效的语言交流能力密切相连。通识教育的发起者、倡导者美国法学家赫钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899—1977），强调指出：“社会学家如果很少或没有逻辑学、数学所要求的精确思维训练，他的作品就会陷入混乱”^[14]。Bartie Giamatti也认为，通识教育是发展人的思维的一种教育，他使人能够有分析地、创造性地和人性的思维，并且清楚地、逻辑地和优雅地以口头和书面方式表达自己的思维。因此，我们可以肯定地说，没有合乎逻辑的思维，一个人就很难把话讲清楚、说明白，自然也就谈不上有效的人际沟通。而语言交流和人际交往能力培养和提高是需要逻辑思维和逻辑训练的。因此，我们可以认为，逻辑学在通识教育过程中扮演着极其重要的角色，它的工具性和基础性的功能作用更加凸显。

通识教育理念中涵盖一个重要的能力，就是语言交流能力和人际交往能力。上文提到的赫钦斯（Robert Maynard Hutchins，1899—1977）就指出：“通识教育不同于专门化的教育或职业教育，它不是功利主义教育，它是刻意发展心智（Mind），是激活青年的头脑，拓宽他们的视野，使他们发出智力的光辉。教育的目的是揭示共同人性的元素，使人和人、现在和过去联系起来，并提升人类的思维”。^[15]他在担任芝加哥大学校长期间致力推行这种通识教育理念，锻炼学生语言交流能力和人际交往能力。另一位通识教育的发起者Bartie Giamatti在其担任美国耶鲁大学校长期间对学生归纳了通识教育的基本宗旨和价值，他也认为，通识教育的精髓在于强调教育的终身，他不仅是谋求一份工作或者一个职业手段，而是为了打造家庭成员、邻居、社区和国家之间得以相互支持的各种联系。

关于“做人”，通识教育还体现一种理性思考和“批判意识”。Curt J.Ducass（［法］布朗大学教授）对“通识教育”做过这样的解释：“‘通识教育’是自由教育，人们不仅要享受外部的政治和经济自由，而且要使人摆脱内在的束缚。一是摆脱Blind Impulse（盲目冲动）的束缚，能够理性思考和自律；二是摆脱Ignorance（无知）的束缚，从而对人类的发现，成就和能力具备综合的见解和价值的鉴别力。摆脱这两种内在束缚而获得选择自由（Freedom of choice），就是‘通识教育’的目的”。^[16]理性的思考和批判意识，就是对事物的本质的认识。认识事物的本质就是对事实的穿透和对伪装和表层的剥离。

一测验：要人们签署一份要严格控制的一种叫做“氢氧化物”的物质。这种物质过多会造成流血和呕吐，气态时导致严重烫伤，是酸雨的主要成分，是腐蚀的帮凶，它会降低汽车刹车的效率，在晚期癌症病人的毒瘤里发现了它。询问50人，有43人坚决支持严格控制这种物质，6人没表态，只有1人知道这是水。

每一个人都是在复杂而变化的社会中探索的，世界和人生给我们带来疑问，疑问引起思考，思考要问为什么，回答为什么要运用分析和推理，选择判断答案要进行审验和评估，找出接受或者拒绝某种信念与决定的根据和理由，这就是逻辑的功能。

一个著名的西方逻辑史中近代意大利科学家伽利略的比萨斜塔试验的故事，就是对此一个最好的说明。科学权威亚里士多德在他的《物理学》一书中讲道：“重的物体下落快，轻的物体下落慢”。这一关于“物体落下的速度与重量成正比”的论断影响世界长达近千年。当时没有人对这一论断产生怀疑。因为这是权威人士之言，同时又符合所谓“生活常识”的认知。然而意大利科学家伽利略提出，如果遵循亚氏“重的物体下落快，轻的物体下落慢”的论断，让鸡毛和石头绑在一起，即一个重物和一个轻物绑在一起的话，就会出现两种推断：一方面，重物由于受到轻物拖着，要比原先下落的速度慢了。轻物由于被重物拉着，要比原先下落的速度快了。这样轻重两物绑在一起后，其下落速度应比原先单个重物下落慢，而比原先单个轻物下落快。而推断的另一方面，轻重两物绑在一起后，应比原先单个重物还要重，下落速度则更快。这样就出现了逻辑矛盾。若从一个命题出发，推出两个相互矛盾的结论，那么这个命题一定是虚假的。这就是著名的比萨斜塔试验。这就是逻辑对谬误的识别，这是理性思考和“批判意识”。

有资料表明，人们在思维活动中，对外界信息的理解、把握，多为寻求肯定的思维偏向。一试验：有四张卡片，其中两张的正面各有一字母分别为元音字母E和辅音字母K；另两张卡片的正面各有一数字，分别为偶数4和奇数7。告诫被试者，每张卡片的一面为字母，另一面为数字，并提出规则“若卡片的一面为元音字母，则另一面为偶数”。被试的任务是，为证明这个规则的真伪而必须翻看哪些卡片?从逻辑的角度看，要检验规则“若卡片的一面为元音字母，则另一面为偶数”的真伪，有元音字母E的卡片必须翻看，因为如果该卡片的背面是奇数，则可以否定这个规则。有奇数7的卡片也必须翻看，因为它的背面是元音字母，也将否定这个规则。卡片字母“K”和卡片数字“4”没有必要翻看，因为无论它们背面是什么都与规则无关。试验结果表明，只有10%的被试者作了正确的选择；近50%的被试者要翻看卡片“E”和“4”；约35%的被试者认为只需翻看卡片“E”。该结果表明，人们在命题检验中常偏离逻辑要求，表现出强烈的寻求肯定的倾向，而忽视寻找可以证伪的证据。^[17]20世纪著名的英国哲学家，批判理性主义创始人波普尔，在他的“证伪理论”中指出，某理论可被证伪，这理论即是科学的。因为，人类对事物的认识，一个科学理论的确证，就是在思维的实践中不断的认识、提高和完善。揭示真理的过程，就是不断提出假说，就是在不断的证伪中推动和发展的。如果将一个理论标示为达到“顶峰”，自满自足，没有被证伪的可能，那它就不可能是真理。

这种理性的思考和“批判意识”的养成，也是需要逻辑训练的，逻辑要求我们对思维的对象和外界信息，提出：“为什么”、“为什么是”、“为什么不是”具有一种强烈的醒觉，一种问题意识的反思，而不是肯定意识的接纳。这与通识教育关于追求真理、严谨求实、追求理想和人生抱负、理论联系实际、崇尚道德、开阔的世界视野、大度包容、具有强烈的批判意识的精神是一致的。

在通识教育中，复旦大学党委书记秦绍德教授认为，当代中国大学本科教育面临着四个挑战：第一，社会市场化的挑战。整个社会向市场化转型带来了功利心理，浮躁气氛弥漫，人文缺失，市场化改变了社会又全面渗透到大学。学生对课程选择紧跟市场化需求，过分功利化的教育培养不出优秀人才。第二，教育大众化挑战。随着时代进步，优质教育资源供不应求，为了获得优质教育资源，统一考试成为似乎唯一公平的竞争方式，中小学、家庭和社会教育全都围绕升学，严重忽视了学生自由成长。第三，教育模式的挑战。上个世纪50年代，我国为了适应快速发展工业化需要，产生了计划经济体制下的专业教育模式。但如今，这种专业教育模式不能适应当前需求。中国社会经济结构日趋复杂，需要大批综合素质人才，即使是专门人才也需建立在综合知识的基础上。第四，全球化文化冲突的挑战。有着强大经济实力做后盾的西方文化占据传播优势，国内大学在培养学生全球视野的同时，更需培养学生传承民族意识和中华文化。

我们在开展通识教育中不得不考虑上述挑战或者说障碍。严复把逻辑称之为“一切法之法、一切学之学”，是有些“夸张”，同时逻辑学也不等于通识教育，但逻辑学可以帮你卓有成效的进行通识教育，因为它的工具性、基础性的重要功能是其他基础性学科不可替代的。当然，通识教育还有诸多具体问题，比如课程的设置、师资、现行的教学体制等等。本文想强调的是逻辑学在通识教育中的重要作用，和逻辑学教师的责任，和同仁们共同研究和探讨。

【注释】

[1]张晓光，男，华东政法大学人文学院，教授，哲学博士，硕士研究生导师。

[2]《韩非子·显学》。

[3]《孟子·滕文公下》。

[4]《严复集》第四册，中华书局，1986年版，第10281页。

[5]郭湛波：《近五十年中国思想史》，山东人民出版社，1997年版，第183页。

[6]章士钊：《逻辑指要》，三联书店，1961年版，第247页。

[7]张岱年，成中英：《中国思维偏向》，中国社会科学出版社，1988年，第2页。

[8]《墨子·小取》。

[9]《墨子·贵义》。

[10]《爱因斯坦文集》，商务印书馆，1983年版，第1卷，574页。

[11]［美］费正清：《美国与中国》，张理京译，世界知识出版社，1999年版，第73页。

[12]金岳霖：《序》，《哲学评论》第一卷第1—2期，王路译。

[13]同上。

[14]《The Educational Theory of Robert M Hutchins》http://www.newfoundations.com/GALLERY/HutchinsⅡhtml.

[15]《The Educational Theory of Robert M Hutchins》http://www.newfoundations.com/GALLERY/HutchinsⅡhtml.

[16]Curt J.Ducasse：《The Colleges Liberal Education＆philosophy》http://www.ditext.com/ducasse/college.htm/＃I＃I.

[17]赵光武主编：《思维科学研究》，中国人民大学出版社，1999年版，第237—238页。