“实践”环节：理论联系实际的模拟平台

“实践”环节：理论联系实际的模拟平台

刘利

[摘要]思想政治理论课的“实践”环节为培养学生理论联系实际的能力搭建了理想的模拟平台，这一点在马克思主义基本原理概论教学中体现尤其明显。“原理”的课堂讲解内容具有抽象性与深刻性的特征，而课外“实践”活动引导得当，既可帮助教师克服理论脱离实际的可能弊端，又可帮助学生以生动活泼的形式理解重点、难点。

关键词：思政政治理论“实践”环节；原理课

思想政治理论课是社会主义国家人才建设的重要一环，在中国特色社会主义的教育事业中更发挥着不可替代的文化作用。在全面建成小康社会的历史征程中，大学生的思想政治素质与基础知识、专业技能水平一样是不可或缺的人才标准，思政课教师则负有明确其立场、引导其方向的光荣使命。思想政治素质不同于基础知识与专业技能，后两者在一定程度上可以通过“埋头苦干”的象牙塔式教育来获得，前者的学习则必须面对现实，理解书本与生活之间的真实关联，否则只能沦为有形式、无实效的教条主义。“实践”环节为思政课理论联系实际的内在要求提供了理想的模拟平台，充分保证了课堂教学的有效性。而作为五门思政课之一的“原理”课，因其独有的内容特征，更为鲜明地体现出课堂讲解对课外实践环节的应用需求，值得一线教师形成理论自觉，并以此在系统反思中加强对这门课全面而准确的把握。(www.guayunfan.com)

一、“原理”课的内容特征与应用需求

自最近的一次“课改”以来，目前我国高校本科思想政治理论课形成四门主要的必修课：“马克思主义基本原理概论”（简称“原理”），“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“体系”），“中国近现代史纲要”（简称“纲要”），以及“思想道德修养与法律基础”（简称“基础”）。[1]四门课当中，“原理”课貌似离现实最远，其实这只是一种假象，而产生误解的一个重要原因在于它自身的体系内容具有抽象性与深刻性的鲜明特征。

所谓抽象性，即本课程涉及的基本原理都是最具概括性与理论高度的，无论是唯物论、认识论、唯物史观、政治经济学还是社会发展史，相关逻辑无不表现出高屋建瓴或者深入本质的层次感，即使有相重叠的内容，其中根本性的差异还是可以一目了然的。这些内容的“重复”出现恰恰反映了在更高理论层次上抽象概括的实际需要。例如，“邓小平理论”内容，侧重于结合中国的历史与现实情况平面展开，放到“原理”课上，就必须与马克思主义经典作家的原始文本纵向关联，在马克思主义哲学的基本框架内找准逻辑语境与论证上的相关性。

所谓深刻性，即“原理”与现实案例之间，确实存在着更多复杂的逻辑环节。这些逻辑环节并非故作高深，而是理论体系特定结构的固有属性使然。与其他四门课相比，“原理”课的案例库可以是最大的，但直接反映某观点而无须通过深入分析解读而使之呈现的案例几乎是没有的。例如，“纲要”课上可以直接讲述辛亥革命的前因后果，“基础”课可以以此为例讲述爱国主义的丰富内涵，但“原理”课必须挖掘出历史事件背后的演化机制，即点明生产力与生产关系之间的矛盾性以及由此而产生的社会动力性，这往往不是仅凭学生了解案例本身就能够自然领悟的。

然而，抽象而深刻的原理课是不是只能成为一门基础理论课，而不能或者没必要考虑其应用性的方面？答案是否定的。首先，“原理”之所以成为“原理”，一定是因为它具有通达现实的逻辑实在性或真理性，否则就成了无法检验真伪的教条；其次，“原理”作为“真理”，是一种重要而珍贵的文化资源，经过革命导师与几代理论工作者在人民斗争的实践中协力打造而成的有效行动指南，当然要在现实的建设事业（包括个人的人生发展）中占有一席之地。接下来的问题就在于如何接通由理论入实践的转换路径。这一路径既要紧扣教材与课堂讲解，又要结合高校学生的生活特点。我们看到，2005年以来中央大力推广、当下广泛开展的高校思想政治理论课“社会实践教学”环节，刚好为实现这一目标创造了条件。[2]

“实践”环节一般采取课外调研等集体活动的方式，内容丰富多样，常见模块包括“校内调研”“农村调研”“读书会”等，并按规定占取教学计划内的一半学时。这一设置满足了思政课从理论到实际的应用需求，而原理课的这一需求又是相对复杂的，可以对此做进一步的分析。简而言之，“原理”课以抽象性、深刻性特征为前提的现实化任务，需要通过“实践”环节的具体化、生动化功能来辅助完成。可以看到，“实践”环节在此为大学生提供了一个学以致用的操练空间，既满足了“原理”课的教学宗旨，又为日后的社会生活与进一步的成长积累了现实经验，并在一定意义上使得这门“素质教育”课由“基础学科”变为了“应用学科”。

二、“实践”环节的具体化功能

“实践”环节具有具体化的功能。具体化是马克思主义自然辩证法体系中重要的科学方法论之一。根据科学思维的一般规律，真理只有经历从抽象到具体的辩证过程，才能获得充分的指导实践的能力。[3]马克思主义的基本原理都是经过高度提炼压缩的真理资源，一般无法在现实中明显地自发体现出来，必须有一个指导性的力量在其中起作用。在课堂讲解的传统环节中，主讲教师虽然可以通过列举贴近现实的有效例证的方式来说明相关结论，但这样的“证明”过程仍然是理论而非实践的。实践是检验真理的唯一标准，“实践”环节正是使“原理”走出了课本与课堂，进入了鲜活的生活空间，正视了丰满的现实问题。

以校内调研模块为例。科学调研的方式便于教师的规范化管理，而其内容则可以涉及校园生活的方方面面。例如：校园安全、宿舍文化建设、教师职业素质、学校职能部门工作、校园超市满意度、校内服务业、食堂满意度、思政课学习、网络使用、微信及社交媒体使用、同学或师生关系、学工办职能发挥、图书馆利用、课外时间安排、在校生消费、学生兼职工作、职业发展与就业期望、时政及社会热点关注度、体育锻炼、校内学术讲座状况，等等。对于这些选题，其他三门思政必修课相对更容易找到理论的切入点与落脚点。“原理”课则要求学生从选题到问卷设计再到分析总结的过程中加入更多的理论考虑。一个理想且可行的办法，是由一条（或一组）原理作为先导，在问题设置中编制一系列可逐环验证某观念的关键点，最终将得到验证的点连接起来成为支撑原论点的逻辑回路，以此理顺理论与现实的一条（或一组）具体关系。

在这一过程中，学生将发挥出应有的主观能动性，亲身感受到理论与实际之间的细微张力。首先，将“原理”落实为选题，需要调研者对理论的深度与现实的厚度有基本的对比与把握。“原理”将以何种角度、如何贯穿具体问题，是调研活动的逻辑起点，也是理论应用的入门之处。确定选题之后，在问卷设计上，要体现出理论的引导性，由“原理”统一问题，而不是漫无目的地“为提问而提问”。越是接近现实，越要注意“原理”的导向性，使活动不至于在具体问题面前“跑题”。与听课环节不同，调研过程需要学生自己作为掌握已知原理的思想主体，在纷繁散乱的社会现象面前控制环境因素，创造理想的数据采集条件，同时明确所选原理的适用范围。问卷回收之后，分析数据的方法既要符合“从个别到一般”的归纳程序，更要注意由具体性向抽象性的回归，此时，初始原理经由实践环节模拟平台的辩证转换，再次由现象层面进入本质，但在实践者心中的清晰性、牢固性获得质的飞跃，实现了活学活用，教学效果得到保障。

三、“实践”环节的生动化功能

除了实质性的具体化功能，“实践”环节还有一项辅助性的功能，即使枯燥的学习过程变得生动活泼。“原理”课内容的深刻性决定了它难以通俗化，在课堂讲解环节，主讲教师必须正视“深刻”与“通俗”之间的矛盾。一味地追求深度可能超出学生接受力的极限，脱离了教学双方差异性的现实，出现教师自说自话、学生无所适从的不良局面。而刻意地以浅显易懂迎合学生，则可能使讲授内容偏离“原理”的实质性，犹如在高等数学课上以初等数学的内容吸引学生的注意力。这两种弊端甚至可能同时出现在同一位讲授者身上。解决这一矛盾的办法之一，是在“生动性”上下功夫，即以直观性、趣味性、参与性等教学品质增强逻辑链条的润滑性。生动性要建立在扎实的专业知识与清晰严密的理论表达的基础之上，这些可以由课堂讲授环节来提供，而“实践”环节可为其提供更为广阔的现实空间。

同样以“校内调研”模块为例。当学生决定选题时，就相当于将具体“原理”从教师手中接过来，成为实践参与者的同时也成为教学——“自学”的主导者或探索者。这种角色转换可直接唤起实践者的问题意识与责任意识，使其自身的智力资源得到自由而高效率的调动与配置。在问卷设计过程中，学生对原理与现实两方面的敏感点都被充分调动起来，在团队合作的氛围中可以更迅速找准二者的接合点，并从中获得自我效能感的正向反馈，形成良性循环。问卷发放与回收一般在教室之外的生活场所进行，气氛较课堂更为轻松。随机寻求陌生人的配合对沟通能力有较高的要求，也符合“90后”大学生群体喜欢交际的外向型个性特征。问卷的分析与撰写调研报告，同样需要群策群力来完成，这可以导致一场知识砥砺、灵感碰撞的头脑风暴。最重要的是，同学们在集体活动中实现了优势互补，晦涩的理论学习在课堂之外完成，艰深的“原理”在与现实的接触中自然而然地融会贯通，最终收到的良好的教学效果，可能是仅凭课堂讲解或者课堂讨论无法企及的。

“实践”环节中的生动性不是娱乐性，调研的全套过程不能离开理论的具体针对性。这一点是在教学实践中需要注意的问题，值得指导教师加强把握。试分析一则具体的教学案例：参考选题为“图书馆使用状况调研”。如果不考虑相应的原理主线，很可能沦为单纯的社会工作调查，而在原理的选取上，已经开始考验学生的理解能力与知识迁移等综合素质。如果原理选取为“经济基础与上层建筑的辩证关系”，在问卷设计上，可着力突出使用者生活状况或图书馆硬件条件这两个方面的指标考量。例如：“你的生活费中有多大比例用来购书”“图书馆资源是否有助于你提升或拓展你的经济自主能力”等。分析调研结果形成报告时，可关注为节约开销而使用图书馆的人数比例或者图书馆资源“实用性”对于学生的吸引力水平的影响等方面，忠实结合实际采集的数据，对相关原理得出鲜明的再认识，并为学校学生工作或图书馆建设工作提出有益的建议。但必须强调的是，“印证”原理、加深课堂理解，应成为这项实践活动的重心，实用的咨询建议收效只宜作为附属产物，而不应喧宾夺主。这一点值得引起各学科社会实践环节主讲教师及指导教师的足够重视。

四、模拟平台的优势与局限性

综上所述，“实践”环节为理论与实际的结合创造了平台，但教学双方应清醒地认识到这一平台只是模拟了现实，而不能替代现实。实践课在本质上仍然是一门“课”，要遵循相关教学大纲的整体设计，而不应出现定位模糊或资源错配的情况。通过反思这门课的特征与功能，可以为今后更为有效地开展它打下基础。

首先，要发挥它的优势，将具体化与生动化的功能运用得当，诸如在“原理”课的抽象性与深刻性之间扬长避短，找准理论资源与现实条件之间的黄金分割点与最优方案。按照这种思路自觉把握，在促进“原理”课教学的同时，也可为另外几门思政课或者其他学科提供借鉴。

其次，要认清它的局限性。“实践”环节只是思政课的一个“环节”，这就要求它来自于思政课，服务于思政课，回归于思政课。至少在课程大纲的范围内，此环节不宜扩大为替代大学生课外实践活动的正式的素质拓展活动。一则它的容量不够，二则毕竟理论性才是思政课的精髓所在，更值得我们通过与现实保持距离而保留住这个日益宝贵的有效性维度。或者可以说，相对于服务职业发展的素质拓展活动，思政课“实践”环节应该保持其“逻辑性”的校园本色，在“理论”与“实际”的连续谱系中倾向于前者而非后者。

最后，无论是指导“实践”的教师还是参与“实践”的学生，都应统一思想，明确定位，通过“了解”来“善待”自己手中的教学资源。双方可以达成一致的认识：真理之所以是真理，就在于它的现实性，而现实与理论之间的张力始终存在，“实践”环节只能提供对接二者的模拟平台，而无法将其合二为一。一方面，现实的逻辑始终只存在于现实自身，今日的演习只能为明日的实战提供参考，却不能取而代之。另一方面，根据“观察渗透理论”的方法论原则，理论是解读现实的“有色眼镜”，却也是一般学习者可以依赖的几乎最好的智识装备。在一门“理论”课的“实践”环节中，我们的主要任务仍然在于打造、试验“理论”装备，同时尽力避免迷失在“实际”的丛林之中。

参考文献

[1]中宣部、教育部：《〈中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》，2005年3月9日

[2]张国镛、江茂森：《关于高校思想政治理论课社会实践教学环节的几点思考》，载《思想政治教育研究》，2007年第2期

[3]《自然辩证法概论》编写组：《自然辩证法概论》（2013年修订版），高等教育出版社2013年版