知识建构——一种有效学习方式

知识建构——一种有效学习方式

刘家亮¹　郑金秋²　孙 嘉³

（1.广东医学院教育技术与信息中心，东莞，523808，E-mail：ljl__125@163.com；

2.广东医学院教育技术与信息中心，东莞，523808，E-mail：Jqzheng@gdmc.edu.cn；

3.广东医学院教育技术与信息中心，东莞，523808，E-mail：sun@gdmc.edu.cn）

摘　要：知识建构作为一种新的学习方式，日益受到研究者的重视。本文对知识建构相关方面的内容进行了详细的阐述，包括知识建构理论和特征，并分析了知识建构与学习的异同，最后详细描述了知识建构的两种方式。

关键词：知识建构　个体知识建构　协作知识建构

Knowledge Building—An Effective Wayof Learning

Liu Jialiang¹　Zheng Jinqiu²　Sun Jia³

（1.Educational Technology and Information Center，Guangdong Medical College，Dongguan，523808，E-mail：ljl__125@163.com；2.Educational Technology and Information Center，Guangdong Medical College，Dongguan，523808，E-mail：Jqzheng@gdmc.edu.cn；3.Educational Technology and Information Center，Guangdong Medical College，Dongguan，523808，E-mail：sun@gdmc.edu.cn）

Abstract：knowledge building as a new way of learning is becoming more and more important.The first part of the paper described conception and characters of knowledge building，the next part of the paper is a detailed analysis of difference between knowledge building and learning，the ways of knowledge building followed.

Key Words：knowledge building；individual knowledge building；collaborative knowledge building

一、前 言

20世纪80年代末以来，随着情境认知、分布式认知、灵活认知理论以及注重社会、文化、历史取向的社会建构主义在教育领域的深入发展，人们开始对把知识看作固定的、可以储藏传递的知识观产生质疑，逐渐提出知识来源于社会的意义建构、知识存在于情境中并对实践依赖的新知识观。新知识观下的学习，主张个体通过社会协商，充分利用语言、符号、活动等中介主动建构知识的意义（赵健，2006）。

知识建构被看作是一个创建和修正公共知识的过程，知识建构是通过创建公共目标、小组讨论、综合想法，以及创建新的认知人造产品的过程来得以实现的（Bereiter ＆Scardamalia，2003）。强调“学习是知识建构（knowledge Building）”新的学习隐喻已被广泛认同（谢幼如等，2008）。在提倡教育改革和创新的环境下，知识建构成为教育创新的一种新的尝试。

二、知识建构理论

1991年加拿大多伦多教育学院的Scardamalia和Bereiter教授提出了知识建构（knowledge building）的理论。按照Scardamalia和Bereiter（2003）的观点，知识建构可以定义为产品和某社区价值观的不断改善，主要通过提高个体在社区中所获取的远大于个体所付出的可能性，并且成为拓展文化成就的组成部分（Scardamalia ＆Bereiter，2003）。知识建构更注重学习者群体知识的共同进步及深层次的理解。知识建构的目标是以共同体的形式形成具有价值的公共知识。此后有学者提出了不同的概念，Law和Wong认为知识建构是一种协作的、有目的的活动（Law ＆Wong，2003）。通过对有关知识的优点、缺点、应用、局限性和未来发展潜力等的分析，以达到提高知识本身的目的。我国学者张建伟的观点，知识建构是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构（张建伟，1999）。赵建华认为，知识建构是个体在某特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动（如学习任务、问题解决等），最终形成某种观念、理论假设等智慧产品。个体在该公共知识的形成过程中获得相关知识（赵建华，2007）。

从上述定义可以看出，知识建构的目标是为学习社区形成具有某种价值的公共知识，而不是简单地提高个体头脑中的内容。因此，知识建构适应于研究者、设计者、策划者和其他知识工作者的工作。当它应用于学校中的工作时，其含义基本相同，即是为社区拓展知识领域的生产性工作。

三、知识建构与学习

知识建构对于商业人员来说意味着知识创新，在教育领域则倾向于被看作是学习的同名词，这其实掩盖了二者的一个重要的区别。学习是一个内部、无法观察的过程，其结果是信念、态度或者技能的改变。知识建构相反，其结果是公共知识的创新或改变，这些知识可被他人使用。当然，公共知识的创新也导致了个人学习，但人类其他的活动也都是如此。迄今为止，所取得的研究成果表明，伴随知识建构发生的学习主要围绕基础学习、子技能和社会认知动力等方面。不管是致力于解释细胞老化的科学家，设计节能交通工具的工程师，还是改善病人护理的护士，知识建构者经历了相似的过程并带有类似的目标。这些目标是在他们理解的基础上推动前沿知识的创新。当然，孩子的知识创新与专家不同，但是专家对于前沿知识及其发展的看法也并不是统一的。知识创新是知识建构团队的工作，如今，知识创新已被看作知识社会成员个人能力的重要组成部分，学生也必须学习如何处理这些问题。知识建构的意境不止是认识到知识创新的重要性，知识创新是最终目的。学习和知识建构最达的区别是学习是迅速增长的社会文化资本的分布的过程，知识建构是致力于推进社会文化资本的增长。

知识建构这种新的学习方式的产生源自知识经济时代对于学习者提出的新要求。由于时代的变革，社会对人才的创新能力和团队合作能力提出了更高的要求，旧的学习方式已不能很好的履行对人才培养的职责，新的学习方式应运而生。

四、知识建构的特征

知识建构在具体应用中呈现出不同的特征，可以概括为以下方面。

1.观念的改善

观念的改善是知识建构关注的核心，也是其主要的和持续的目标。鼓励学生们尽早发表他们的观点，并将共同工作以改善这些观点作为他们工作的首要任务。在此过程中，他们可以使用所有能够利用的策略和资源。

2.难题与问题

尽管难题通常表述为问题的形式，但是我们发现，为了更好地鼓励知识建构，应该寻求问题的解决方案而不是回答问题。问题的回答可能是必然的结局，然而，难题的解决方案通常可以得到不断的改善。尽管对问题的答案进行比较可以让学生们进入一种信念模式，但是难题的解决方案，包括知识难题的方案则支持设计模式，即可以判断方案解决与否之间的不同、新出现的难题是什么以及为取得解决主要难题的进展所需解决什么样的难题。知识建构教学不同于基于问题的学习（Problem-Based Learning，PBL），因为我们需要为它选择不同的问题类型。

3.关注群体知识，不仅仅是个人知识

知识建构的一个明显特征是集体认知责任，因此知识建构不只关注个人知识建构，而更强调集体群组认知。知识建构的目标是以共同体的形式形成具有价值的公共知识，关注学习者群体知识的共同进步及深层次的理解，而不仅是个人知识的提高。

4.有利于社区的知识

我们通常将知识建构中的概念性内容（即所形成的观念）看成是一种重要的产品，因为社区成员能够利用它们，并将它们作为一种主要工具促使知识的发展。因此，现代科学和学科进步的特征也符合知识建构教学的这一特征。但这并不意味着我们期望学生们人像牛顿一样也去建立原始的地球引力理论，而是应促使他们能够形成同牛顿相一致的结果，并根据他们自己的观察力丰富牛顿的理论。通过这样的方式所掌握的球引力理论对他们来说才具有意义。此外，他们也可以将其应用于对新问题的理解。很多原始的科学思想都可以按照这样的形式进行学习，并成为学生知识掌握的组成部分。

5.目标与产品形成的随机性

知识建构课堂中的学生通常会形成实体的或者看得见的产品，如报告、多媒体展示、短剧和示范等，但是它们不是某一项目所预期的和最终的目标。在知识建构循环过程的任何阶段都可能具有不同的目标，也可能采用不同的形式和服务于不同的目的，包括从强调某个问题到结论的推广等。需要说明的是，在有些例子中除了计算机的工作记录外（在实现知识提升中生成的），并没有其他实体产品。

6.建构性地使用真实资源

在应用信念模式时，当代教育者们在确定如何看待权威资源时面临很多问题，如课本和百科全书。这些材料应该被看作成事实、当前的最好猜测、个人意见，还是将某些权威组织的认可当成真理看待？其实，每一种形式都有其缺点。因此，我们的最终选择应以某种意识形态作为基础。在知识建构的设计模式中，所有的观点都被看作是可以改进的，它们是工作扩展的结果。我们应该尊重观点的形成与改变，并根据它们对当前小组问题解决的贡献作出评判。这并没有排除事实或者排除有效性中所存在的问题，而是将它们放置于一个根据它们的困难进行处理的环境中。（赵建华，2007）

五、知识建构方式

按照建构的方式知识建构的方式主要可以分为个体知识建构与协作知识建构两种，虽然当代学习理论比较强调协作知识建构，但两种方式对于知识的建构来说都是有价值的，它们表现为一种知识建构的连续统（图1）。

图1　知识建构连续统（Kang＆Byun，2001）

理想的学习环境能促进学习者的建构学习活动，既支持个体知识建构，也支持协作知识建构。个体建构和协作建构使知识建构的过程与结果更为丰富多样和真实可靠。

1.个体知识建构

个体知识建构可以从信息加工理论和自我调控学习理论的角度来理解。信息加工理论主要以信息的输入、存储、输出的方式来解释人类学习和人脑信息加工的过程。而自我调控学习理论则认为，学习是与学习动机密切相关的一种认知参与形式，它包括学习者在完成学习任务的过程中所运用的计划与监控等认知活动。

个体知识建构由信息获取、信息转移和知识建构这三个阶段组成。在信息获取阶段，学习者以极大的兴趣发现信息、利用信息并试图通过自己原有的认知结构进行知识的探索和迁移，其实现的关键技术是问题空间的创设在信息转移阶段，学习者选择合适的信息加以组织、整理，并为具体的学习活动做出计划，其实现的关键在于学习者原有的认知结构和经验；在知识建构阶段，学习者在前两个阶段的基础上完成知识产品的建构，其实现的关键在于学习者采用的认知风格和学习策略。影响个体知识建构过程实现的主要因素表现为：元认知、学习策略、学习者的认知风格与学习动机水平等。

2.协作知识建构

协作知识建构可以用社会建构主义和认知分享理论加以解释。社会建构主义认为，知识是通过个体和学习小组中其他成员的相互作用而建构起来的，知识不能独立于个体所处的社会文化情境而存在。学习者个体通过协作学习与组内成员共享学习成果，并关注组内每一个成员的发展，其学习过程也反映了学习者个体的知识建构过程。

协作知识建构由输入、协作学习和输出三个阶段组成。输入阶段的主要特征是学习者通过相互之间的协商确定小组的共同学习目标，并明确协作学习的要求；协作学习阶段包括组内成员间的协作和组与组之间协作；输出阶段的主要目标是完成知识意义的建构并在共同体内部共享学习成果。影响协作知识建构过程实现的主要因素包括个人因素和小组因素。个人因素主要表现为两个方面：个性特征和个人的协作交往能力。个性特征包括自我调控能力、个人的责任心和共享知识的意识等；个人的协作交往能力包括信息的收集、分析、存储、利用、综合等知识管理技能、知识的展示和传递能力、个人关系和社会交往能力等。小组因素主要表现为小组特征与协作学习支持系统两个方面。小组特征包括小组的凝聚力、组内文化氛围和促进者的领导艺术；协作学习支持系统包括协作学习平台、交流协作工具等硬件设施，以及协作学习过程的评价、学习者的心理回报等。个体知识建构与协作知识建构作为共同体中知识建构的两种方式并不是截然分开的，而是同一过程的两个方面，是相互联系、相互促进的。首先，个体知识建构是协作知识建构的基础，个体先要形成自己的思想与观点才能与其他人进行交流与协商；其次，在不同观点的交流碰撞过程中，个体的思想与观点也会发生变化，从而实现新的建构，因而个体知识建构是协作知识建构的组成部分，两者互为发展的基础与促进因素。因此在实际的学习过程中应该将其有机结合，以共同促进知识建构的产生与持续发展。

六、结束语

知识建构在中国的发展，源自教学模式改革的努力。传统的教学模式，在很大程度了忽视了学生的主观能动性，教学过程缺少学生的参与。学生的创新能力、评判行思维得不到发展。而知识建构则恰好弥补了这一不足，知识建构强调社会交互、协作，学生可以参与知识的学习和创新。

参考文献

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［2］ Bereiter，C.，＆Scardamalia，M（2003）.Learning to work creatively withknowledge［A］.In E.De Corte，L.Verschaffel，N.Entwistle，＆J.van Merriёnboer（Eds.），Unraveling basic components and dimensionsof powerful learning environments.EARLI Advances in Learning and Instruction Series；Retrieved from［DB/OL］.http://ikit.org/fulltext/inresslearning.pdf.

［3］ 谢幼如，宋乃庆，刘鸣（2008）.基于网络的协作知识建构及其共同体的分析研究［J］.电化教育研究，（4）：38-42.

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［7］ 赵建华（2007）.知识建构的原理与方法［J］.电化教育研究，（11）：20-24.

［8］ M.Kang＆P.Byun（2001）.A Conceptual Framework for a Web-Based Knowledge Construction Support System［J］Educational Technology，41（7-8）：50-51.