认知方式和学习

一、知识经验与小学生的学习

在小学生的学习过程中，已有的知识经验对于新知识的学习具有基础作用。奥苏伯尔认为，学生的学习应该是有意义学习，有意义学习需具备三个条件:①学生具有有意义学习的心向，即积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理准备状态;②学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础;③要学习的新材料本身具有逻辑意义，不是随意编造的无意义材料。在学生的学习中，学习材料一般都符合第三个条件。有意义学习的关键在于学生的心理准备和原有知识基础。在课堂教学中应遵循的一个总的原则就是要根据学生原有的知识水平进行教学。现代认知心理学家鲁默哈特（Rumelhart)的图式理论认为，图式是认知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素。图式是由知识所组成的认知单元。专家与新手的研究表明：知识数量及知识组织方式的差异是专家与新手差异的基本原因。建构主义的学习理论认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉或“革新”掉，并随之出现新的解释或假设。知识不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管人们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。在学生的学习过程中，新知识的意义是学习者通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用建构而成，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。古宁汉（Cunninhgam)认为，“学习时建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过对外界的相互作用来构建新的理解”。在教学过程中，教学不能无视学生的现有知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。因此，教学过程不能是简单的知识传递。

从以上不同理论关于个体已有知识经验对新知识学习的影响的论述可以发现，知识经验是构成认知的基本成分，对认知过程和认知结果具有至关重要的影响。在小学生的学习过程中，教师应该认识到学生是带着一定的知识经验学习新知识的，重视对学生已有知识经验的了解，使学生已有的知识经验成为学习新知识的认知支点。关于知识经验与小学生学习的关系，下面从知识经验的数量与性质分别加以说明。

(一）小学生知识经验的数量与学习

在个体的知识经验中，存在着明显的数量差异。专家型教师和新手型教师的研究表明，二者在知识经验的丰富性上存在明显差异。在不同学生身上也存在明显差异，同一班级，学生的知识经验数量不同，优秀学生甚至可以达到教落后学生的水平。知识经验的数量多少不同，对学生的认知过程影响是不同的。一般认为，知识经验越丰富，为认知活动所提供的认知支点越多，对新事物的认知速度越快，认知深度和广度越好。日本人科奇玛等人做过研究，大学生学习棒球和音乐方面的信息，结果是，那些熟悉棒球但不熟悉音乐的学生，棒球方面的信息学得多一些，相反，那些熟悉音乐而不熟悉棒球的学生，音乐方面的信息学得多一些。可以说，已有的知识经验背景比一般学习能力更能预测学生能学会多少。在小学生的学习过程中，学生信息来源的渠道多样化，再加以独生子女政策的实施，使家长对孩子的期望值提高，加大了早期教育投入，现在的小学生在学习新知识时的已有知识经验背景相对比较丰富，为学习提供了良好的条件。但学生毕竟是有差异的，因此，教师在教学过程中应了解学生已有的知识经验现状，采取有针对性的教学。

(二）小学生知识经验的性质与学习

知识经验的性质是指知识所具有的特质，知识的存在与表现形式受知识经验的性质的制约。现代认知心理学家普遍认为，知识分两大类:一类是陈述性知识;另一类是程序性知识。陈述性知识是指有关事实性或资料性的知识，如人名、地名、事实的经过等;程序性知识是指按一定程序理解操作而获得的知识，如:如何使用工具、如何操作仪器等;陈述性知识主要是回答“是什么”和“为什么”，程序性知识主要是回答“怎么办”。对于小学生来说，这两种知识都需要学习，陈述性知识主要是他们所要掌握的基本概念、基本原理、基本定理、基本法则等，这种知识的学习为其认识活动提供基础。程序性知识主要是指如何运用所学知识，是其动手解决问题和操作的基础。具备了这两种知识，学生就会动脑、动手。但是在我国小学教学中，小学生的学习偏重于陈述性知识，对程序性知识的重视程度不够。基础教育的课程改革有一项很重要的内容就是要促进学生程序性知识的学习，如小学开设综合实践课，在教学中倡导自主学习、探究学习、合作学习等。

二、认知方式与小学生的学习

认知方式也称认知风格，是指个体习惯性的加工信息的方式。加工信息是指知觉、记忆和思维等认识活动，习惯性是指个体并未意识到的偏爱或经常性的偏爱。个体的认知方式不同，对信息的处理也是有差异的，这种差异不仅体现在信息的选择、组织和编码上，也影响信息处理的结果，对个体的整个心理活动都会发生影响。在学生的学习过程中，认知方式对于学习活动有重要作用。教师认识学生的认知方式并有意识地培养有效的认知方式对于学生的学习质量提高、身心发展是必要的。

根据不同的分类方法可以把小学生的认知方式分为不同的类型。依据个体处理信息的具体操作过程，可把认知方式分为很多种，常见的有三种：场依存—独立型、冲动—慎思型、整体—序列型，这也是关于认知方式中研究最多、成果最丰富的。依据个体处理信息的态度可把认知方式分为乐观主义型、悲观主义型。

(一）场依存一独立型

这是美国著名心理学家威特金（Witkin)提出的一种认知方式，“场”是指信息或问题存在的空间、环境。场独立型是指当个体面对一个作为认知目标的问题时，很少或甚至不依赖于该问题所处空间的其他一些线索，而是根据个体已有的知识经验，围绕认知目标本身的结构来搜索信息、解决问题。简言之，即个体独立地面对问题、认识问题、解决问题，较少或不受其他信息的干扰。场依存型是指当个体面对一个作为认知目标的问题时，较多或完全依赖于该问题所处空间中的其他线索，从中搜索信息。亦即个体在面对问题时，较少具有独立性，对周围环境的依赖性比较强。

场独立型和依存型作为一种认知方式对个体获得信息的现实意义是不同的，场依存型者习惯性地或偏爱地侧重从外部环境中搜索信息，表现出“受外部环境影响”的行为方式，场独立型者则表现出“不易受外部环境影响”的行为方式。

威特金还根据他人与自己的研究，阐述了场依存一独立型认知方式对教学的

意义。

(1)随着儿童的成长，大多数场依存型者更偏爱艺术和人文学科;大多数场独立型者偏爱数学和自然学科。

(2)在学习过程中，二者偏爱的学习方式也不同。场独立型者喜欢正规的、结构比较严谨的教学，场依存型者更喜欢松散的讨论式学习。由于在同一班级，只能有一种特定的教学方式，二者在学习结果上就很可能出现差异。

(3)场独立型者和场依存型者在学习中所偏爱的支援力量源也有差异。场独立型者的学习更多的是依赖资料本身，即使请教别人，也只要求提供资料或线索，不要求甚至不喜欢别人给予更多讲解;场依存型者偏爱来自别人的支援，在学习中遇到问题时喜欢请教别人，并希望给予系统的讲解。

在我国的小学教学中，过去教师喜欢以讲解为主的方式，这种教学方式对于场依存型学生比较有利。在基础教育课程改革中倡导学生主体参与，自主学习，探究学习，则对场独立型的学生比较有利。根据场独立——依存的现实，教师应注意对学生的认知方式进行了解，采取有针对的措施，避免使部分学生的学习陷入不利。由于场独立型的学生学习更具有独立性，自主性，对于创造性的发展有积极影响。因此，教师采取有针对性的教学指导策略，对于场独立型学生的发展有更好的促进作用，对场依存性强的学生，有意识地引导他们增强独立意识和能力，有助于其学习能力和人格发展有更高的水平。

(二）冲动——慎思型

这是凯根（Kagan)提出的一种认知方式。冲动型是指当个体处于不明情境中时，倾向于用自己想到的第一个答案来回答问题。慎思型是指当个体处于不明情境中时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，在行为前致力于把问题考虑清楚。

冲动——慎思型的认知方式与学习理论中的“尝试错误”法和“顿悟”法比较相似。在学生的学习过程中，特别是解决问题时，冲动型与慎思型学生表现出较大差异，冲动型学生凭感觉来分析解决问题，通常采用尝试错误的方式，慎思型学生则注重对问题及问题所给的条件进行再三思考，谋定而后动。这两种类型的学生长大后在人格特点上也表现出较大差异，一般而言，冲动型学生表现出比较热情、冒失、莽撞等特点，相对较情绪化，慎思型学生则表现出冷静、客观、理智等特点。

冲动——慎思型认知方式的差异源自同儿童的神经类型及教养方式等有较为密切的联系。在学校教育中，教育者可以进行有针对性的训练。研究表明，受到训练的冲动型儿童比未受过训练的冲动型儿童在解决问题时显得相对“慎思”了，作业表现也明显好转。

(三）整体——序列型

这是英国心理学家帕斯克提出来的两种对立的认知方式。整体型是指个体在学习具体的材料时，通过使用说明性例子来类比的方法，达到对学习材料的整体把握。序列型是指个体在学习一篇材料时，通过连续或相继地注意一系列材料细节，达到对学习材料各个部分的把握。

采用整体型学习方式的学生在学习过程中，对学习内容的总体把握比较好，注意范围比较大，获得的信息量比较多，但有时易犯走马观花、浅尝辄止、轻易下结论的毛病。采用序列型学习方式的学生在学习过程中，尤其是在阅读理解一篇材料时，直线地从一个题目走向下一个题目，注意力往往集中在细节和程序上，步步为营地留心一连串细节，聚沙成塔般地学完整个材料。这种类型的学生通常做事比较稳重，但有时易犯缺乏远见、只见树木不见森林的错误中。

整体型和序列型的认知方式各有利弊优劣，很难说哪种方式好，哪种方式不好，作为教师应引导学生在学习过程中吸取二者的优点，避免不足。

(四）悲观主义与乐观主义的认知方式

悲观与乐观的认知方式是在生活中和学习中常见的认知方式。悲观主义的认知方式是指在学习过程中面对问题通常采用缺乏自信、低调的认知方式；乐观主义的认知方式是指在面对问题时通常以自信的态度，从积极方面去看待和努力的认知方式。

悲观主义和乐观主义的认知方式对学生的学习具有明显的影响，一个学生如果经常以悲观主义的方式去面对自己的学习，解释自己的学习能力，预测自己的学习结果，很容易产生自卑心理，形成 “学习无力感”，以消极、被动的态度和接受的方式去从事学习活动。一个学生如果经常以乐观主义的方式去面对自己的学习活动，则易形成自信的人生态度和学习心向，不断提高自己的抱负水平，在学习活动中表现得积极主动，敢于提出问题、独立地解决问题。关于学生学习归因的许多研究均表明，学生对自己学业成败的归因心理中可以明显地表现出学生的乐观主义和悲观主义的认知方式。有不少优秀学生把自己学业成绩优秀归结为运气和试题容易，没有看到自己的聪明才智对优异成绩的影响，这是悲观主义的认知方式的典型表现。

悲观主义和乐观主义的认知方式在很大程度上与个体所受的教育影响有关。从家庭教育和学校教育来看，家长和教师通常把学生取得优异成绩看成是努力的结果，告诫学生不要骄傲，要取得优异成绩需要更加努力。而在学生学业成绩不良时则易归结为缺乏足够的聪明，如有些小学把成绩一直不太好的学生编入“弱智”班接受特殊教育。虽然中国有“数子十过，不如奖子一功”之说，但在现实生活中，家长和教师通常是以监督者、评判者的角色出现，很少去赏识学生、鼓励学生、充满自信、积极作为，久之，在学生的认知过程中就形成了悲观主义的认知方式。由于对学生“抑制”的教育太普遍，所以，周泓倡导的“赏识教育”对家长和教师的思想观念产生了巨大的冲击，为家庭教育和学校教育注入了清新之风。由于悲观主义和乐观主义的认知方式的来源与教育有关，教育对于学生形成积极、乐观的认知方式是大有可为的。