学习方式转变研究

一、学习方式转变研究

(一)学习方式的内涵及意义

随着课程改革在世界范围内的广泛开展，学习方式的研究日益成为世界范围普遍关注的焦点之一，越来越多的学者开始关注学生学习方式转变问题的研究。概括地讲，学者们主要关注以下几个方面:

1.学习方式的内涵

大多数学者认为，学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向。例如，“学习方式是学习者持续一贯的带有个性特征的方式，是学习策略和学习倾向的总和”;“学习方式指的是学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤”;“学习方式是学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱”等(赵亮，2004;刘全进，2007)。学习方式较之于学习方法是更上位的东西，两者类似战略与战术的关系。学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括学习方法和学习策略等外在内容，而且还涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量(朱丽红，2005;刘全进，2007)。

2.学习方式的类型

不同学者从不同的视角对学习方式进行分类。例如，根据学习者在学习过程中是否有意义建构，把学习方式分为接受学习和发现学习;根据学生对学习内容的理解划分为意义学习和机械学习;从学习的组织形式来看，学习方式可分为合作学习和个体学习;依据学生在学习中的地位，学习方式可分为自主学习和被动学习;等等，但更为常见的划分方法是将学习方式分为传统的学习方式和现代的学习方式。

(1)传统学习方式

传统学习方式主要体现为被动性、单一性、知行独立性:

①被动性

在传统的教学环境下，教学过分注重知识的传授，把学生当作装知识的“容器”，没有思维的碰撞，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使教学变得机械、沉闷和程式化。这种教学方式导致学生被动、依赖、丧失主动性，过于服从权威，缺乏创新意识和创新能力。

②单一性

单一性一是指学习主体学习途径、手段的单一性。学习主体获取知识和技能主要甚至唯一依靠教师直接传授，缺乏更多的学习途径和手段。学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。二是指学习主体大多是孤立的缺乏联系的单一个体，不能形成大规模的集团和社会的整体性质的学习活动。

③知行对立性

在传统的教学思想的影响下，我国的课堂教学在整体上缺乏现实感和生活感，学生的整个精神生活被定格在科学世界和书本世界之中，散失了应有的完整的生活意义和生命价值，存在着一种疏远学生当下现实生活和社会实际的片面倾向，学生的学习只注重科学世界和书本世界，远离了自己的生活世界。再有，学生的学习注重未来世界，脱离现实生活。在“教育是未来生活的准备”这种传统教学思想的影响下，课堂教学总是想方设法把一种预设的成人化、社会化的生活模式强加给学生，牵引着他们走向一种既定的生活模式，而没有在认识到人的生活尤其是学生的未来生活是不可限定、不可全盘计划的，致使学生的学习严重脱离自己的现实生活和社会实际。

(2)现代学习方式

与传统学习方式相对应的，现代教学方式主要包括:主动学习、合作学习、开放学习、发展学习、网络学习、实践学习、发现学习、讨论式学习、探究学习、抛锚式学习、Web Quest的学习方式、BTEC的学习方式等(周宏，2002;任长松，2003;李正茂，2004;柳斌，舒达，2004)，可以归结为三种基本的学习方式:

①自主学习

根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说，就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征:学习者参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标;学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习;学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验;学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有的能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。大量的观察和研究充分证明:只有在如下情况下，学生的学习才会是真正有效的学习:感觉到别人在关心他们;对他们正在学习的内容很好奇;积极地参与到学习过程中;在任务完成后得到适当的反馈;看到了成功的机会;对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性;感觉到他们正在做有意义的事情。要促进学生的自主发展，就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。

②合作学习

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素:积极承担在完成共同任务中个人的责任;积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动;期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突;对于各人完成的任务进行小组加工;对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的、竞争的学习状态之中，久而久之，学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻，而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力;合作学习还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。

在合作学习中由于有学习者的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。研究表明，如果学校强调的是合作、而非竞争，既不按智力水平分班，又不采取体罚的措施，那么这种学校就不太会发生以大欺小、打架斗殴以及违法犯罪等事件，同时也不会因为强调竞争而降低学习成绩。事实证明，要提高一个孩子的学习成绩，更有效的办法是促进他的情感和社会意识方面的发育，而不是单纯集中力量猛抓他的学习。

合作学习可以帮助学生通过共同工作来实践其社会技能。在合作式的小组学习活动中可以培养学生的领导意识、社会技能和民主价值观。

③探究学习

所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，这是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质，如:热爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎地对待批判性思维，理解、谦虚地接受自己的不足，关注好的事物等。

综上所述，我们理解学习方式指学生在完成学习任务程时基本的行为和认知取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。自主性(主动性)、探究性和合作性是学习方式的三个基本的维度，可以从这三个维度对教与学特征作出判断。

(二)学习方式转变的内涵

1.孔企平的界定

华东师范大学课程与教学研究所的孔企平其在《论学习方式的转变》中指出，转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、他主与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识，能动性和创造性不断得到发展，发展学生的创新意识和实践能力。

2.徐爱容的界定

金湖县教研室的徐爱容在《新课程条件下学习方式转变的问题》中认为，改革学习方式，实际上是要改变学生在学习过程中某些陈旧、落后的习惯，是学习领域的“移风易俗”。当务之急在于建立教学新理念。由过去的传授式学习变为自主、合作、探究式学习，应根据学生身心发展和语文学习的特点，依据学生的个体差异和不同的学习需求。总之，要把学生看作学习的主体、发展的主体。真正以学生发展为本，培养他们的创新精神和实践能力，学习方式的改革是重要手段，或者叫必经之路。因此，确定教学内容，选择教学方法，设计评价方式，都应有助于这种学习方式的形成。

学习方式转变主要是指转变过于强调死记硬背、机械训练为特征的被动接受式的学习方式，根据学科特点和学习规律强调开展自主、探究、合作式学习，旨在通过让学生亲历并体验探究过程，在深入思考和交流讨论中获得感悟与深入理解。力求因时、因地、因人制宜，实现多种学习方式的优势互补和学习方式的最佳组合状态。

(三)学习方式转变的价值取向

新课程改革要求转变过于强调以接受学习、死记硬背、机械训练为特征的被动接受式的学习方式，提倡自主学习、合作学习与探究学习，价值取向表现为:

1.他主学习(建立在人的客体性、受动性、依赖性的层面上)向自主学习(建立在人的主体性、能动性、独立性的层面上)转变，实现主动学习、独立学习、认知监控的学习，从而能规划学习，规划生活，规划人生。

2.接受学习(学习内容以定论的形式直接呈现)向发现学习转变(学习内容以问题的形式间接呈现)。

3.机械学习(新旧知识建立“人为性”和“字面性”的联系)向有意义学习(新旧知识建立非人为性和实质性的联系，生活的意义，心灵的意义)转变。

4.个体学习(个人的目标与同伴的目标相互排斥，同学的成功意味着自己的失败)向合作性学习(个人目标与集体目标是相互倚赖的，只有在集体其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功)转变。

5.继承性学习(以书本或老师为中心，强调理解的外在性，揣摩执教者的心理)向创新性学习(以学生为中心，强调理解的内在性，有独特的感受与体验，以弘扬创新精神为宗旨)转变。

这种转变的意义在于使学生的学习呈现出主动性、独立性、独特性、体验性、问题性特征，改变了原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在老师指导下主动地、富有个性的学习。把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程。

(四)信息技术环境下学习方式转变的表现

1.学生学习观念的转变

日常的课堂教学中，随处可以看见学生学习方式的变革，自主、协作、探究已经成为学生的自觉行为，大大提高了课堂教学效率。实践表明，信息技术环境以其资源丰富、便利，互动方便，交往平等等特征，改变了学生学习方式，它使得学生的学习方式由原来的统一被动变为主动多样，更实现了真正意义上的交互学习、合作学习、发现学习、创新学习，从而使学生学会学习，提高学习能力;学会创造，提高发现问题和解决问题的能力;学会合作与交流，提高团队协作能力。

2.学生学习行为的变化

(1)共享:学生能通过技术与教师、同学共享各种信息资源、学习资源，与整个世界共享资源和知识，学生的学习世界成了一个可以无限扩展的世界。他可以利用网络上所能得到的一切资源为自己的学习服务，学习过程的开放性，使得学生有了更多的学习资源和选择机会。

(2)个性:学生可以利用技术的交互性，就自己的特殊问题向老师请教，展开讨论;根据自己的兴趣进行某些方面更为深入学习和探索，以求得个性的发展。个性化的学习，个别化的教学在此得以实现，这更有利于学生的个性发展、全面发展。

(3)主动:技术支撑下的课堂与传统课堂相比较，具有明显的“非中心化”的特点，教学由“中心化”向“非中心化”的转变是技术课堂的核心特征。非中心化的“在线学习”模式，增加了学生参与学习的机会，解决实际问题的机会。但由于非中心化，教师对课堂的调控能力相对弱化，学生获取知识不再依赖于教师的分配和传授，这就要求学生在学习中学会自我计划、自我管理、自我评价与反馈，也就是说，需要学生具有较高水平的学习主动性。

(4)互动:网络环境下的学习使得课堂形成了一个一对一、一对多、多对多的“网络”模式，互动活动的增加是这一课堂教学模式的最外显的特征，交互式、合作式学习成为主要的学习模式。在这一学习模式中，学生学会了分享、合作、沟通。

3.教师教学的生成化

在教学中，教师帮助学生运用学习资源，积极探究、自主学习。教师在学生的积极探索中，适时给予必要地点拨和引导。整个教学活动都融入师生的情感，呈现出师生认知、情意、个性、才能、气质等心理因素相统一的心灵的交融、碰撞与共鸣，从而成功地实现师生情感的升华和共同发展。

4.学习过程的活动化

通过信息技术与课程整合、创设教学情境，在教学中提供充足的时间和空间，确保学生参与学习活动的机会。并通过增进师生的情感交流等有效的手段，引发学习动机，使学生积极主动参与新知识的学习，极大地激发学生探索和发现的热情。让学生通过形象感知，自主感悟，合作讨论，相互评价，自由表达，分析归纳，抽象概括，创造想象等探讨性活动中体验探讨的乐趣，品尝创新的快乐。

5.信息传递的立体化

信息技术可以提供多种感官参与学习的氛围，充分让学生动眼、动耳、动脑、动手、动口，并通过动手实验、操作学具，边想、边做、边练来感知事物、领悟概念、掌握原理。同时变信息交流的单向性为信息交流的多向性。在学生、教师、学习小组、学材、学习资源之间组建一个信息传递交流的立体网络，使教学信息在多维的信息传递网络中不断发展和扩大。

(五)支持学习方式转变的教与学理论

20世纪90年代以前教学心理学研究的学习理论基础基本上是认知心理学(cognitive psychology)，这使得教学心理学研究得以走出行为主义(behaviourism)的框架，吸收其他理论观点(如信息加工理论等)，来关注学习者的内部过程，关注知识表征和意义的心理结构等。但是在研究方式上，这时的教学心理学研究并没有摆脱行为主义强调客观研究思路的影响，并且还以为环境是静态的。这难免使得基于认知心理学的教学心理学模式也同样难以说明学习与教学的关系。到20世纪后期，特别是90年代以后，随着人们对认知心理学的批判和发展，建构主义学习论(constructivism learning theory)得以出现。建构主义学习论揭示了人类认识的能动性及认识对经验与环境、社会的依赖关系和作用，强调知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中的等等，这些无疑对教育教学研究有十分重要的意义。

从知识形成的角度来看，依据知识由个体单独建构还是通过个体间协商建构，建构主义可以划分为个人建构主义与社会建构主义。社会建构主义(social constructivism)作为建构主义的一个重要分支，深深地扎根于建构主义，建构主义倡导的建构性认识论指导着社会建构主义的理论和行动。

建构主义发展到现在，大致包括以下基本原理:

1.建构主义的第一原理:知识是认知个体主动的建构，不是被动地接受或吸收。

2.建构主义的第二原理:每一个人都是非常主观的用自己的经验在建构自己个人的知识，个人所建构的知识只是用来让个人的经验得到较合理的解释，而使他或她更能适应于他或她所生活的环境。所以，每一个人所建构的知识基本上与外在的知识体系现实并无直接的关系，只与个人的经验有关。

3.建构主义的第三原理:知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。该原理主要在强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化脱不了关系。所建构的知识的意义虽然是相当主观，但也不是随意的任意建构，而是需要与别人磋商和和解来不断地加以调整和修整，而且会受到当时文化与社会的影响。因此，书中的客观知识也并非读者任意建构的，而是会与他所生活在相同社会文化中的他人有某种程度的共识。

据此，可以把建构主义分成:浅、深、广三种不同的层次。因为教师如果只接受第一原理，未接受第二原理，那么教师仍无法真正深入检讨或改进教学，这种建构主义对教学而言是表面的，因此称之为浅。同时接受第一和第二原理的根本建构主义可以真正深入检讨和改进教学问题，因此称之为深。然而，根本建构主义够深不够广，因为它只顾及个人主观的知识，而忽视社会共识的客观知识部分，因而未能给客观科学知识合理的地位，造成很多人在接受个人建构主义时的困扰。社会建构主义同时兼顾个人主观知识和社会客观知识，因此称之为广。

(六)信息技术环境下学习方式转变的现状与问题

随着教学改革的深入，从教师角度来看，广大教师对转变学习方式的教学意识逐渐增强;从教学条件角度来看，随着信息技术的快速发展，其更多地参与到教育教学过程之中，作为学习工具和环境，信息技术为自主、探究、协作型学习方式的开展提供了充足的条件。与此同时，缺乏按照科学思路建设的数字化资源、软件成为实现学习方式转变的一个瓶颈:一方面广大教师普遍存在着研究方法不科学、方法应用不高效等问题，直接表现为:备课时忽视对学科知识体系和学习规律的分类研究，设计出的教学资源与软件偏离学科本位，大部分资源与软件适用于教师为主导的教，缺乏对学生学习的有效支撑;另一方面一些好的教学思路苦于教学条件(环境、手段等)的限制、缺少有效的数字化资源软件支撑而无法付诸实施。这两个主要问题导致课堂教学中很难真正实现学习方式的转变。

如果学习方式想真正转变的话，当务之急就是要从研究信息技术的支撑途径入手，真正研究出支持学习方式转变的教学资源与软件建设与应用方法。而想要建设有效的数字化教学资源与软件必须基于学科本位，以学习规律为本，研究不同内容适合的学习方式、学习过程，进而设计教学活动、挖掘技术整合点，再考虑技术的支撑途径与应用方法。