什么是“别人的教育”？“别人的教育”的特征及社会历史根源

第一节　“别人的教育”

联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”^[1]这份报告把“别人的教育”变成“自己的教育”与今后几十年的科学、技术的进步联系了起来，并且指出这将是教育所面临的最困难的问题之一。报告所提出的问题的针对性和重要性，很值得我们深思。我国的科技竞争力低下，创新能力远不如发达国家，杰出人才老是冒不出来，难道与我们的教育无关吗？我们的教育是“别人的教育”还是“自己的教育”？时至今日，我们对我国的教育应该有个深刻的反省，对“别人的教育”和“自己的教育”的特征、性质和各自的利弊优劣有个清醒的审思，并努力寻找一条由“别人的教育”向“自己的教育”转变的路径。

一、“别人的教育”的特征

什么是“别人的教育”？简单地说是教育者的教育，即教师的教育，是在统一的教学计划和培养规格指令下以教师为中心的教育。

“别人的教育”的特征之一是：教师是尊者，学生是卑者；教师发号施令，学生驯顺服从。古代斯巴达人把病弱或有残疾的婴儿丢弃在山谷或送给奴隶抚养，健康的婴儿由母亲养到7岁之后由城邦加以训练。训练在军营里进行，由高级行政官员负责。他们对受训的儿童有绝对的权力，他们的助手叫做“执鞭者”，专门对儿童进行体罚。不仅如此，任何一个成年的斯巴达公民，都可以鞭打一个有过失的儿童^[2]。我国的甲骨文和金文中有“教”字，这些“教”字象手执鞭策教子之形^[3]。《尚书·舜典》：“鞭作官刑，扑作教刑。”用鞭子抽作为官府的刑罚，用木棍打作为学校的刑罚。《礼记·学记》强调教师要遵循“教之大伦”，学生要恪守为“学之道”，为学之道中最重要的是尊师，“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。教师的尊严与学生的卑微界限分明。《荀子·礼论》把教师抬到天地君亲同等的地位：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。……上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”《荀子·修身》还提出“师云而云”，主张老师这么说学生也就这么说，如此，学生就会和老师一样明智。否则，学生不仅不明智，而且还是一种叛逆行为；对于背叛老师的人，非但明君不会纳用，连路人都要唾弃他们，《荀子·大略》：“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言。”到汉代，遵守师道礼法成为人们读书治学的风尚，皮锡瑞《经学历史·经学昌明时代》说：“汉人最重师法，师之所传，弟之所受，一字毋敢出入；背师说即不用，师法之严如此。”尊敬老师就必须确信、顺从他的言语，坚持他的思想与理论，一个字都不能改动。这样的尊师实质上就是思想专制、文化专制。尽管我国历代不乏倡导师生相互学习、教学相长的舆论，但始终不占社会主导地位；尽管师道尊严有时受到佛道宗教的冲击，但总有一些卫道者出来恢复道统；尽管绝大多数教师经济地位不高，但因为他们有文化，对于广大文盲和识字很少的人来说，显得很珍贵。教师被赋予了天地君亲般的崇高身份，自然也就导致他们获得了在教育教学中对于学生的绝对权威地位。他们在德行上示范学生，思想上统治学生，学术上主宰学生。直到近代，这种情况也没有根本改变，梁启超在《论师范》一文中对此有过尖锐的抨击，他说，那些书院山长、蒙馆学究，握有风气之权，他们培养学生对教师绝对服从的态度：“将帝之天之圭之臬之，以是为学问之极则，相率而踵袭之”，学生只知“终身盘旋于胯下而不复知有天地之大”^[4]。足见我国传统教育不是学生自己的教育，而是教师的教育；而且这种传统的力量是相当大的。

英国《经济学家》周刊1997年8月16日发表了一篇题为《东南亚学习上的难题》的文章，指出几十年来在该地区从事教学的外国人一直批评（或者说是赞赏）学生温顺服从的性格、死记硬背所学知识的习性以及不愿提问题。亚洲人对此的反应往往还有某种自豪感：纪律和对权威的尊重是人们认为的“亚洲价值观”中的美德^[5]。

师尊生卑的现象至今在我国中小学校中普遍存在。尤其在应试教育的大背景下，能使学生在考试中获得高分的教师是权威，甚至是绝对权威；学生是卑微的，学生只有在“好”老师的管教下才会在考试中取得好成绩。于是，教与学在考试舞台上成了统治与被统治的关系，“学”被迫接受“教”的奴役，学生如何学完全掌控在教师手中，学生唯师是从，思维能力丧失殆尽。在高等学校，考试依然是老师赖以维持其权威的支架。学生对考试与非考试课程的重视程度是不同的，对考试课程略为重视，对其任课老师略显尊重；而对非考试课程及其任课老师一般取漠视甚至无视态度。对个别有名望的教授、院士有几分崇拜，尤其是对校外知名学者有时会像追歌星、影星一样去追逐，一些学者讲座会挤得水泄不通。不过，无论他们对演讲者、授课者崇拜与否、崇拜到什么程度，他们都没有与之平等地交换信息、意见的意识和习惯，在他们的心灵深处，教师和学生是天然不对称的。以笔者所见，在当下大学里，凡被评上“优秀”的大学生，大都属于温顺听话的乖孩子，一板一拍按学校的教学计划和老师的安排走，上课专心听讲，课后完成作业，考试成绩优异；至于课堂提问，基本上都是老师问学生，学生主动问老师的极少。笔者曾尝试发动学生提问，但收效甚微。

“别人的教育”的特征之二是：教师是教学过程的主要甚至是全部责任者；教是主动的，学是被动的。我国历史上第一个明确这种责任的可能是孔子。《论语·宪问》说，他对学生的态度是：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”《论语·述而》说，他对自己的要求是：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”后来的教育家大多也是这样认为的。《孟子·尽心上》说：“得天下英才而教育之，三乐也。”他以教育天下英才为己任。《管子·弟子职》说：“先生施教，弟子是则”，“朝益暮习，小心翼翼”。教师的职责是实施教育，学生的任务是小心翼翼地把教师的教诲作为自己的行为准则。韩愈说：“师者，传道、受业、解惑也。”传授先王之道和既成术业，解释在传道、授业中学生的困惑，是教师的责任；学生的责任就是接受这种传递和解释。宋王应麟《三字经》说：“养不教，父之过；教不严，师之惰。”前一个“教”字系父母把儿子送到老师那儿受教，后一个“教”字才是老师对学生的施教。父母的职责是把孩子送进学校，老师的职责是对学生严加管教。清代学者李惺《药言》云：“学有本源者经师也，言行可模可范者人师也”；“师位何等尊重，后生既师事我，则终身成败乐辱俱我主之”^[6]。两个人既然构成了师生关系，做老师的就得对学生一生的成败荣辱负责，固然体现做教师的一种崇高思想境界，然而事物的另一面却是学生一辈子可以背靠大树乘凉了。

“教学”这一概念，原本应是“教”与“学”两方面的事，但长期以来却成了教师单方面的事，“教学”和“教书”成了同一概念。1978年版的《现代汉语词典》和1990年版的《汉语大词典》对“教学”的解释都是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。无论社会还是学校，一旦把教育、教学的全部责任交给了教师，就等于把教育、教学的主动权全划归了教师，而教师的大包大揽，又势必导致学生学习的自主权完全丧失。由此，学生的头脑完全依赖老师来调拨，学生的思维总是跟着老师走，小心谨慎，亦步亦趋，一切等待老师的教诲，自己完全没有探求真理的原动力。八十多年前，青年毛泽东对学生被动学习的状况颇为不满，指出旧学校“用一种划一的机械的教授法和管理法去戕贼人性，课程过繁，学生终日埋头上课，几不知上课之外还有天地，全不能用他们的心思自动自发地进行研究”^[7]。毛泽东当年的批判很尖锐、深刻，可惜此种现象至今依旧十分普遍。如今，一个大学生四年本科要读几十门课程，每天要上五六节以上的课，而且学什么，向谁学，如何学，学到什么程度，基本上都由不得自己。有一点自选课程，但很少。现在的大学课堂，除了运用现代信息技术以外，和几十年前几乎没有什么两样。老师依旧满堂灌输，谁灌得条理清楚，信息量大，知识点多，能吸引住学生，基本上就是“好课”了。现代信息技术不能与现代教学理念结合起来，反倒成了填鸭式教学的帮手。有些学校常常举行教学比赛，获得优胜的往往是灌输有方者，主宰学生有方者；很少见到有学生自主学习并主宰课堂的。

“别人的教育”的特征之三是：教师是知识的输出者，学生成为知识的输入者。现代汉语中的“学习”是一个词，在古代是指“学”和“习”两件事。“学”是向师长请教不知道的东西，“习”是指请教后反复练习。《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎？”其中的“学”是指向老师请教，“习”是指学了以后自己练习、温习。古人认为，好教师“诲人不倦”，不辞辛苦地把知识传授给学生；好学生反反复复地“习”，记住老师所教的知识。

传统教育把传递知识作为自己的特殊使命，于是教师和学生分别成为知识的输出者和输入者。夸美纽斯认为，教师传授知识给学生犹如水溪从源泉淌出流向所需要的地方，知识的溪流应当一滴不漏地由教师的嘴流到学生身上。他说：“……教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流，从他们身上流过，……每逢这个源泉开放的时候，他们就应当把他们的注意当做一个水槽一样，放在它的下面，一点不要让流出的东西漏掉了。”^[8]夸美纽斯还把教学比喻为印书，他说：“假如一本书要印多少份数，我们立即就取出同数的纸张，放到同一块板上去印刷，并且从头到尾，每块板上都印出这样的纸张，不多也不少；……同样，我们的教学法也把这一点当做一个紧要的条件，就是在同一时间以内，全校应由同一教师去教，全体学生从头到尾应受到一种循序递进的教导，……这样一来，一个教师就有可能教许多学生，而全体学生也就有可能彻底学习每一门知识了。”^[9]夸美纽斯的班级集体授课的思想和主张，相对于家庭和私塾一对一的教学方式，具有划时代的进步意义。后来随着工业化对受过一定教育的劳动力需求的扩大，夸氏的这一主张成为全世界近代教育的基本制度，夸氏功莫大焉。但是班级授课制是以知识单方面从老师流向学生为特征的，由此发端，后来逐渐演绎出“三中心论”。即所谓“以课堂为中心、教材为中心、教师为中心”，这又是一把双刃剑，给全世界的教育造成正反两方面的巨大影响，许多教育家的教学思想大都以此为圭臬。赫尔巴特形象地把学生的自然本性比作一只大船，教师比作舵手，大船要到达彼岸，必须依靠舵手把握方向，指挥它航行。他主张“学生对教师必须保持一种被动的状态”^[10]；并指出：“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应当留给教师。”^[11]凯洛夫认为，教学是“教师有系统地和循序地把知识传达给学生和组织学生的活动，使其自觉地、积极地和坚实地学会一定的知识、技能和熟练技巧”^[12]。尽管他强调学生的“自觉”和“积极”，但指的不是自主地、主动地探究真理，而是以这种态度从教师那里把现成知识接受过来。我国教育家大都持类似观点。有的说：“教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。”^[13]这个传授者自然是教师。有的说：“教师的传授活动的目的是向学生传授人类积累的知识经验，并促进学生的身心发展，这就是说，教授活动的目的是教学生认识，使学生从无知到有知，从缺乏能力到具备一定能力。”^[14]照此说法，似乎仅仅通过知识的传递，就可以使学生的身心、知识和能力都得到发展。这样，学生自身在教学中的地位和作用被湮没了。

以上三种状态的存在，表明此种教育是教师的教育而不是学生的教育，站在受教育者的立场，教育就成了别人的而不是自己的了。

二、“别人的教育”的社会历史根源

“别人的教育”决非偶然产生，也不能轻易消除，它有着深刻的社会历史根源。

马克思曾经把人类社会划分为三大形态或三大阶段。他说：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形式，在这种形式下，人的生产能力只是在狭小的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形式，在这种形式下，才形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需要以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”^[15]马克思把前资本主义社会划为第一大形态，这是一个以人对人的依赖为特征的社会，人没有独立性。资本主义社会是第二大形态，是以人对物的依赖为特征的社会，基本上结束了人对人的依赖，人有了独立性。但这种独立性是建立在人对物的依赖的基础上的，所以这种独立性仍然是不完全的。后资本主义社会是第三个阶段或叫第三大形态。这是建立在个人的自由个性充分而全面发展基础上的社会，其特征是最终消除了人对人的依赖关系，也消除了人对物的依赖关系，人的独立性有了充分的发展。教育作为人类的一种重要的社会活动，它不能不受整个社会形态进程的制约。在人对人依赖的社会里，在教育领域里要想根本消除学生对教师的依赖是不可能的，甚至可以说，在前资本主义社会，教育正是以学生对教师的依赖为特征的。

我国现在是发展中国家，社会形态既不是第一种，也不是第二种，我们正以自己独特的方式跨越“卡夫丁峡谷”，直接从第一种形态奔向第三种形态。由于我国“第一种形态”的历史特别久，这种形态的社会机制特别完善，故人对人的依赖性也就特别深厚和顽固。马克思曾对封建社会人对人的依赖关系作过深刻的分析。他指出：“在这里，我们看到的，不再是一个独立的人了，人都是互相依赖的：农奴和领主，陪臣和诸侯，俗人和牧师。物质生产的社会关系以及建立在这种生产的基础上的生活领域，都是以人身依附为特征的。”^[16]在我国漫长的封建社会里，妻子依附丈夫，子女依附父母，农民依附地主，小官依附大官，大官依附皇帝，是基本的社会特征。在教育领域，则是学生依附老师。

人身依附的根源在于封建社会的君主专制制度。在这种制度下，君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲，帝王、父亲、丈夫对臣民、子女、妻子具有绝对的权威，皇帝是全国的大家长；他的帮手——官僚，是他的代表，成为天下各地的小皇帝；在每一个家庭里，丈夫、父亲又是妻子、儿女的小皇帝。马克思称这种关系为“家长制权威”，是中国“这个广大的国家机器的各部分间的唯一的精神联系”^[17]。这里，身为帝王、官僚、丈夫、父亲的人习惯于统治、主宰别人，以为天经地义，而为臣、为民、为妻、为子的人则习惯于接受别人的统治，服从别人的主宰，并企盼拥有这种权利的人赐给他们“雨水和阳光”。在这种社会制度下，在教育领域，教师既然被赋予了与“君、亲”——帝王、父亲相似的地位，他们也就有了统治、主宰学生的权力，并以为理所当然；学生也就自然而然地认为该被统治、被主宰了，而且还希望教师赐给他们知识和智慧。于是，教师要对学生做主，学生要依赖教师，就成为题中应有之义。又由于我国未曾经历一个资本主义充分发展的历史阶段，资产阶级革命很不彻底，至今人对人的依附性还相当顽强。正如在家庭生活和社会生活中，我们很容易见到子女依附父母、民众依附官员、下级依附上级的现象：在家庭里，父母一方面对本该由子女自己做的事大包大揽，对子女操心操劳过度；另一方面又对本该由子女自己做主的事越俎代庖，甚至独断专行，把关爱进行到底，弄得子女永远不能长大。在社会上，有一定官位的人往往一方面事必躬亲，忙得回不了家，要管许多不该管又管不了管不好的事，又非管下去不放心；另一方面他们又权力无限，在管辖范围内几乎为所欲为，于是小民悠哉，反正天塌下来有个子高的顶着。在学校里，大事都由校官、院官们决定，由教师们去做，做学生的只管听课、参加考试。至于学生的自我管理、自我教育的权利大都掌握在师长们手里。道理似乎很简单，师长们是教育者，学生是受教育者。

由此我们完全有理由认为，今日我国学校里还普遍存在的“别人的教育”，师生间的尊与卑、管束与服从、主动与被动、输出与输入等等关系的根源在于长期封建社会的人身依附关系。

三、“别人的教育”的认识误区

“别人的教育”之所以在我国根深蒂固，除了上述社会历史原因以外，还有它认识上的诸多误区。

“别人的教育”的第一个认识误区是把“教”与“学”绝对地孤立开来，而且脱离了两者的共同基础——实践。

在马克思主义产生之前，一些唯物主义哲学家和空想社会主义者认为“人是环境和教育的产物”。在他们看来，社会环境和教育决定人的一切，于是片面强调环境和教育的作用，把环境和教育对人的作用拔高到决定性的地位。他们无法把人、环境、教育有机地统一起来，在解释社会环境变动和历史进步的原因时，不得不归功于少数杰出人物和理论家的“意见”。他们把人分成两部分，一部分是天生的教育者，另一部分则是天生的被教育者。这样，他们在哲学上陷入了“意见支配世界”的唯心史观。马克思肯定了上述思想家在反对宗教神学、坚持人的客观实在性方面的进步意义，又指出了他们无视人的社会性，否认实践作用的主要缺点，指出他们和唯心主义者一样也不理解实践的意义。他说，“当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的”，他们忘记了“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”，忘记了“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”^[18]。旧唯物主义者和空想社会主义者看不到人作为活动主体的主体性，看不到人是在实践中通过自己变革现实的感性活动来认识世界并增长改变世界的能力的。环境的改变和人的发展都统一于人们的实践活动，人既是积极地改变现实世界的主体，又是被改造的客体的一部分；现在的环境是人类世世代代实践的产物，现在的人也是人类世代实践的产物；现在人们的实践活动继续能动地改变着环境，同时也改变着人类自身。所以，人、环境、教育是相互作用的，共同的基础是实践，离开了实践，就无法说明人何以成为人，环境何以成为环境，当然也无法说明教育者与被教育者的关系。实际上，所谓“教育者本人一定是受教育的”，就是指教育者在实践中，在感性活动中自己教育自己，而受教育者也是如此。教育者和受教育者只有在实践的基础上得到统一，他们都是实践的主体、感性活动的主体，从而也是教育的主体。旧唯物主义者和空想社会主义者在这一问题上的根本缺陷，就在于离开实践谈教育，这就势必把社会分成两部分，教育者成了高居于受教育者之上的智者、尊者，受教育者则成了愚者、卑者；教育者输出知识，受教育者输入知识；教育者主宰，受教育者被主宰。这样，旧唯物主义者和空想社会主义者在社会历史观上就不自觉地跌入了唯心主义的泥潭。

认真思索我国目前的师生关系和教学模式，从思想根源上说，在总体上我们似乎还没有走出旧唯物主义者的唯心历史观的沼泽地带。

“别人的教育”的第二个认识误区是把人的一生绝对地分割为学习和工作两个阶段，学习阶段不工作，工作阶段不学习；学习阶段接受老师传授的知识，学成后走上工作岗位就是运用老师所传授的知识；学习是一次性的，一劳永逸的。在这种思想支配下，很多责任感强的教师恨不得倾其所有，把他所掌握的全部知识统统倒给学生，以便他们日后够用一辈子。于是总担心给学生灌得太少，向学生奉送的真理太少。殊不知，那种认为在学校里学习几年之后到社会上够用一辈子的观念已远远落后于时代了。据有人研究，由于科技新成果的快速增长，科学知识陈旧周期正在急剧缩短。18世纪的知识陈旧周期为80—90年，20世纪初为30年，近年已缩短到10年以内。有人估计，到2020年，世界知识的总量每73天就要翻一番。国外有学者认为，由于科学知识陈旧速度的加快，在人的一生中，90%以上的知识是在大学毕业后获得的，大学毕业前获得的知识至多占10%。在科学技术如此突飞猛进的时代，一个人要想在学校里学习十几年以后就够用一辈子是完全不可能了。如果他在学校里只是学到了一些知识，而没有学会学习，不会自己教育自己，这对他以后一生来说，几乎是致命的。现在的问题恰恰在于教师总是多多益善地向学生灌输，就必然造成学生对教师的依赖。教师对学生的教育越多，学生就越不能自己对自己教育，对自己的教育就越少，自己建构的知识就越少，自己的创新精神和实践能力就越差。

“别人的教育”的第三个认识误区，是把学生个体的社会化与个性化截然分开了，进而重视社会化而忽视个性化，甚至只考虑社会化而全然不顾个性化。

传统教育是一种共性教育，仅仅重视培养学生对社会的适应性。我国封建社会的“三纲五常”，即韩愈说的“道统”，就是那个时代青少年必备的共性教育内容。进行这种内容的教育，确保了封建时代学生的社会化。西方社会的宗教教育，就是那种社会对青少年必备的共性教育内容，它确保了西方那个时代学生的社会化。我国的“三纲五常”教育和西方的神学教育，都缺乏“建立在个人全面发展”基础上的“自由个性”，均偏重于社会化而忽视个性化。

中西社会毕竟有区别，西方社会经过文艺复兴和资产阶级革命，较之我国相对重视个性化的教育。人文主义教育以张扬个性为旗帜，提出要把人的身心或个性的全面发展作为教育的培养目标。绅士教育不再是教会的棍棒教育和古典文法学校的死记硬背式的教育，而是强调尊重学生的兴趣，通过发展学生的智力来促进学习活动的开展。实用主义教育强调教育必须从探索儿童的本能、兴趣和习惯开始，以儿童为中心，以儿童为出发点和归宿。结构主义教育认为，学校特别重要的问题就在于怎样训练儿童去发现问题，去寻找问题。人本化教育认为学生应该是“自由学习”、“自我指导的学习”，学生必须通过自由选择成长起来，别人的选择和过分控制只会削弱他的能力。如此等等，都比较注重学生的个性发展。

我国封建时代的教育，在社会化目的的驱动下，培养了一代又一代官吏，维持着君主专制制度这部国家机器的长期运转。近代以来，救亡图存成为教育的最高目的，自然要把人的社会化放在首位了。新中国成立后，我国政府把教育纳入为无产阶级政治服务的轨道。高等教育领域把造就国家经济、政治、军事所急需的达到一定共同标准的人才放在突出地位，继续忽视人的个性化问题。

尽管我们可以为过去那个时代忽视、漠视、无视人的个性化找到许多客观理由，但主观认识上的失误确是难以推卸的。事实上，只有在重视人的社会化的同时重视人的个性化的教育，才能培养出有创新精神和创造能力的人才，才能真正实现富国强兵的梦想。可惜直到近年，我们才发现创新是一个民族兴旺发达的不竭动力，只有富于创新精神和创新能力的民族才能真正自立于世界民族之林。而民族是由亿万个个人组成的，如果个人都没有创造性，整个民族的创造性从哪里来？人的创造性又是和个性相联系的，个性是人的主观能动机能得以充分发挥的前提，个性强的人往往创造性也强。不难设想，一个事事人云亦云的人，会有多少创造力。德国哲学家尼采认为，创新与个性密切相关，缺乏个性的人是没有创新精神的。日本临时教育审议会1985年《关于教育改革的第一次咨询报告》说：“创造性和个性有着密切的联系，只有充分发挥个性，才能培养创造能力。”国际21世纪教育委员会报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“个性的多样性、自主性和首创精神，甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证”；又说，教育“是一个非常个人化的过程”^[19]。杨振宁曾尖锐地指出我国教育的最大问题就是不注意培养个性。他说：没有个性，不追求自己的兴趣，是当前中国的学者和学生之所以缺乏创新意识的最严重的缺点和不足。

我国实行市场经济已有多年，但是，在高等教育领域，除了向学生收费和不包分配以外，似乎还没有冲出“计划教育”的樊篱。学生从跨入校门开始，学什么专业，上什么课程，听谁的课，如何听课，进度如何，怎么考核，一切都由教育者方面统一安排。许多课是上百人甚至几百人的大课，即便是“小课”也往往有四五十人一起上。学生基本没有选择的余地和与老师对话交流的机会，完全整齐划一地接受别人的教育。这种无个性的教育怎么可能培养出有个性的学生？