大学英语阅读图式理论在边疆少数民族高校的尝试

方艳红

摘 要：边疆少数民族高校除了具有一般高校教学的特点外，还因为地处边疆、民族众多等原因而面临着大学英语教学更难提升的难题。鉴于阅读在大学英语四级考试中所占比例较大，怎样提升边疆少数民族高校学生的英语阅读能力迫在眉睫。本文主要运用图式理论，探讨该理论在边疆少数民族高校英语教学中的可行性。

关键词：大学英语；边疆高校；图式理论

一、考试大纲对大学英语阅读理解能力的要求

大学英语四级考试大纲对阅读理解题的要求是，既能理解个别句子的意义，也能理解上下文的逻辑关系；既能理解字面的意思，也能理解隐含的意思；既能理解事实和细节，也能理解所读材料的主旨和大意；能就文章的内容进行判断，推理和信息转换。

阅读理解的目的是测试学生通过阅读获得信息的能力，既要求准确，也要求有一定的速度。阅读理解考核的主要技能有：辨别和理解中心思想和重要细节；理解隐含表达的概念或细节；通过判断句子的交际功能来理解文章意思；理解文章的中心思想；理解作者的态度和观点。运用语言技能理解文章：包括理解词语（如根据上下文猜测词和短语的意思）；理解句间关系（如原因、结果、目的、比较等）；理解篇章。

二、大学英语阅读理解主要题型

大学阅读理解的题型的安排主要是测试学生通过阅读获取信息的能力，既要求准确，又要求有一定的速度。所以大学英语阅读理解的题型大致可以分为两类：一类是直接题。这类题型比较简单，一般从字面就可以理解意思，或直接从文章中找到答案。由于这类题目难度系数低，在试题中所占比例很少。另一类是间接题。这类难度系数大，必须经过思考推理，判断和总结或者分析引申才能找到答案，这一类题目在试题中占的比例较大，也是学生，尤其是我们边疆少数民族地区高校学生的难题。四级阅读题型分类如下：

（1）主旨大意型

理解主旨要义，主要测试考生对短文整体理解概括的能力。一般的文章，尤其是说明文和议论文，往往有主题句表明中心思路，文章中的所有事实、例证或发展都是以主题句为核心的，因此能否正确判断主题句是抓住一段文章中心的关键。主旨大意题型一般是第一或是最后一题，标志词有：mainly，about，mainly discuss，best title，digest等。这类题目要注意首段和各段第一句话，将其含义连接成一个整体。

（2）观点态度型

任何文章的表情达意都贯穿着作者的思想、态度、观点，这些观点的提出，有的是直截了当；有的隐含在字里行间，只有仔细阅读才能从某个词、某句话、某个段落或者几个段落中找到答案；有的要通读全文，在领会文章的主旨大意的基础上才能对作者的观点做出正确的判断。态度观点型主要考察考生理解作者的意图，标志词有：attitude，purpose等。观点态度题强调的是存在于文章的客观事实，因此在阅读时，作者意图即使没有用明显的词语或短句加以表现，也会在文章的遣词造句上流露出来。

（3）推理判断型

推理判断题一般包括数字推理、知识推断和逻辑推理，它主要考察我们理清文章上下逻辑关系的能力，可以算是各类阅读题型中最难的。该类题型考查学生进行有关的判断、推理和引申；理解作者的意图、观点和态度等的能力。

三、图式理论

图式理论属于认知心理学的范畴，图式的概念最早是由德国哲学家康德在1781年提出的。在其著作《纯粹理性批判》（Critique of Pure Reason）中他指出：“新的概念同人民已有的只是建立关系，才会变得有意义。”英国心理学家Bartlett进一步发展了该理论，并最早明确应用图式概念。他认为图式是个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式联系起来，新事物才能被理解，因此图式又被人们称为认知框架。然而，图式理论的完善则得益于美国人工智能专家Rumelhart，他将图式定义为以等级层次形式储存于记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”（王初明，1990：151）。图式理论的基本原则是，无论口头还是书面语篇，其本身并无意义，它只是向听话者或阅读者提供线索激发他们头脑中已经存在的图式进行构建。对新信息的理解取决于输入的信息是否能与头脑中已有的图式吻合。图式理论在解释语篇理解过程时强调两种基本的信息处理方式：“自下而上”（bottom up）的处理方式和“自上而下”（top down）的处理方式。“自下而上”的处理方式又被称为“受数据支配”（data-driven）的方式。该方式处理语篇中的新信息，尤其注意与读者预期不相符的信息，从而从语篇中提取具体数据，不断激发读者头脑中的图式。自下而上地对文字信息进行从词、短语、从句到句的逐级解码是该方式的重心。“自上而下”的处理方式也被称为“受概念支配”（conceptually driven）。读者头脑中已被激发的高层次图式预测即将输入的新信息，并作出判断。这有利于加快信息的吸收和同化，不断修正读者的预测，消除歧义。该方式强调读者对语篇整体的把握以及在阅读过程的预测和判断。这两种信息处理方式在语篇理解过程的各个层次通常同时发生，相辅相成。图式理论将图式分为语言图式、形式图式和内容图式三类。

语言图式是对读者所阅读语言的掌握程度及运用能力；形式图式是读者具有的对所读语篇的问题风格及修辞结构的知识；内容图式是读者掌握所读语篇主题相关的背景知识，包括文化背景知识和有关专业知识等。

图式理论指出：“理解过程是我们的背景知识或图式与所接触的话语之间相互作用的过程。”（王初明，1997）阅读理解的过程是读者运用头脑中存储的图式与阅读材料相互作用，通过“自下而上”阅读对阅读材料的文字信息进行解码，激发读者已有图式，同时运用“自上而下”阅读模式从语篇整体出发，利用已激发图式所形成的高层次图式对即将阅读的信息进行预测，并验证已获取的阅读信息。阅读理解是读者对阅读材料反复进行“预测—验证”的过程，是“自上而下”阅读模式与“自下而上”阅读模式的综合运用。

四、图式理论在大学英语阅读教学中的作用

传统的阅读理论，即“自下而上”理论认为，阅读过程是一个被动解码的过程，即由词及句，由句及段，再到篇章进行理解。这种阅读模式导致了学生阅读水平提高缓慢，挫伤了他们的学习主动性和积极性。因此，这种理论受到了“自上而下”的批判。“自上而下”理论认为，人们的阅读过程是一种主动的“猜测—证实”过程，是一种心理寓言的揣摩过程，是一种“作者与读者相互交流的过程”（张维友，1995）。是读者对文章的理解及他们的语言知识和图式知识相互租用的结果（张维友，1995）。当今的认知理论更强调“自上而下”，把阅读理解过程作为信息处理的过程看待。

因此，阅读理解过程绝不是一种单纯的语言信息解码过程，而是一种解码过程与意义再构建的结合。在此，并不是完全否定“自上而下”和“自下而上”的理论。实际上，在阅读过程中，两种策略常常交替使用（王初明，1996：2）。随着研究的深入，人们认识到信息传递的方向是双向的，而不是单向的，在阅读过程中，词汇、句法、语义的知识及背景知识都在发挥着非常重要的作用，并制约着读者对阅读材料的理解，所以现代图式理论就是在这个模式下发展起来的。我们知道，每个人的大脑中都储存着无数的事实，这些事实在大脑中按照情景分类，组合成图式网，给学生提供一种参考系，使学生对所读的材料得以理解。例如，The policeman held up his hand and stopped the car。理解这句话的过程中，可能有多种图式可以运用，但最可能被调动的是最熟悉的“交通图式”，交警举手给司机信号，司机看到了便会刹车，使得行驶中的车辆停下来。停车的这一个过程文中并没有写完整，学生也没有真正地看到交警和车辆。但是这是个交通的常识，人人皆知的。在理解过程中，学生下意识地利用了这些常识。假如该句出自科幻小说，可能学生的脑海中会出现“超人”。这个例子说明：图式对阅读的作用主要表现在剪辑和提取计划上。剪辑的意思是指对所阅读的材料进行选择、删减、抽象、整理、组织和加工，图式的选择、删减和抽象是图式的第一级的剪辑；图式的整理、组织和加工是图式的第二级剪辑。经过图式的两次两个级别的剪辑，学生可以自己按照剪辑后的模式构建图式。

五、利用图式理论来培养学生的阅读理解能力

如以上所述，既然图式对学生的语言认知具有指导和组织作用，教师应帮助学生在语言学习过程中尽可能多地丰富他们的语言图式，并激活已有的相应的图式，以此提高记忆效率、理解能力。可以尝试以下几种途径。

（一）词汇记忆

联想记忆法和利用类比、对照、推理的记忆都属于利用图式理论的范例。例如，可以根据事情发生的地点分类记忆单词。office，school等单词都有特点；再如，人们可以把人生分为hatch（出生）→catch（找对象）→match（结婚）→dispatch（死亡）四个阶段。由于这几个抽象词汇被具体成几个有意义的事物，同人们在大脑中已有的认知图式相一致，加上几个单词之间有拼写关联，学生会很容易地建立起一个图式，所以对于这几个词的记忆是非常容易的。另外，记忆单词、词组和格言能够丰富词汇，背诵精彩的段落或者全文能够协助构建词汇图式，也能够提高语言理解和表达的准确度和流利程度。此外，利用词语的上下意义的关系，或者同义词和反义词来进行推测也是非常好的记忆单词的方法。词汇量越多，学生脑海里的语言图式就越多，阅读理解中生词障碍越少，阅读理解的效率就越高。

（二）语法学习

学生在学习外语之前，大都有了关于母语的语法图式，因此在学习外语时，就不可避免地利用母语的语法图式帮助认知、记忆和应用那些同母语的语法相似或者相近的语法规则。也就是那些具有一定熟悉性的语法规则，能够被迅速而有效地掌握。例如，英语中的“主＋系＋表”和“主＋谓＋宾”结构在汉语的语法中也能找到相似的结构图式。而比较难掌握或经常容易出错的就是那些没有现成的图式可参考的句法。

（三）文化背景知识

“语言是文化的载体，文化背景赋予语言一大额外的含义”（Widdowson，1983：17），语言的社会性决定了文化习俗在交际中的重要性。文化习俗就是生活方式，它是我们生存、感觉、思考和与他人交往的内容。不同的语言国家有不同的文化习俗。语言意义的理解很大程度上依赖于对文化传统和风俗习惯的理解。在阅读英语文章的时候，中西文化的差异往往给学生带来理解上的许多困难。很多学生缺乏相关的背景知识，极大地影响了他们对文章的正确理解，有时候甚至歪曲了作者的本意，所以也就不能对阅读理解的问题做出正确的推论、判断和预测。如英语文章中的成语，带有很深的文化内涵，这些成语反映了英语国家的文化背景、传统、习俗、价值取向等文化层面。例如，strike the iron when it is hot（趁热打铁）和中文的成语是一致的，学生们很容易理解。而keep up with Johns（盲目赶时髦），a fly on the wheel（自以为是的人），这样的成语就比较难懂了。

（四）课堂阅读设计

阅读前：（1）教师引导学生浏览标题，并对全文的内容做预测。教师可以提供与语篇话题相关的背景材料；（2）重要词汇学习（一般控制在5个单词左右）。这样做的目的是激发学生的阅读兴趣，增强阅读内在动机，并且可以拓展与语篇话题相关的词汇，进行必要的语言准备。

阅读中：（1）教师列出所要解决的问题，学生根据问题，快速浏览全文，找到与问题相关的内容；（2）学生以3～4人为一组，就问题展开讨论；（3）全部核对答案，教师提供必要线索，引导学生进一步解决一些较难的问题。这样做的目的是为了使学生带着目的去阅读，初步了解文本大意。另外，学生还可以进一步从宏观和微观上增强对语篇的理解。

阅读后，教师引导全班进行与语篇话题相关的综合性、创造性的练习，如可以进行辩论、讨论或者短文写作等活动。

六、结　语

综上所述，图式理论对语言认知的指导和帮助是巨大的。如果语言认知和学生的适当的图式被激活，或构建新的与本语言相近或者相似的图式，将会大大降低学习的难度。如果缺乏背景知识或者形成不适当的图式，阅读理解就会受到阻碍或者有偏差。因此教师在阅读过程中要渗透文化背景知识，引导学生在阅读理解过程中充分利用背景知识，不断扩大自己的知识图式，帮助他们建立正确的语言图式、内容图式及修辞图式，以便帮助学生们提高阅读能力。

参考文献：

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（作者系曲靖师范学院外国语学院讲师）