教师转化性学习经历的群体特征

虽然九位教师的职业主动性存在差异，但都经历了转化性学习，且他们的转化性学习经历在内容、性质、发生时间和方式上呈现出一些趋势性群体特征。对九位教师转化性学习经历的内容分析显示，25个转化性学习经历内容各不相同，按照材料丰富度排列的结果如表4—10所示。

这些教师经历内容反映的转化性学习涵盖了教学观（涉及10个经历）、科研观（涉及6个经历）、人际关系观（涉及5个经历）、职业发展观（涉及3个经历）和人生观（仅有1个经历）五个维度及其下属具体次类别的认识转变，其中，教学观转变涉及教学目的/方法/内容、教学评价和教学竞赛/技术；科研观转变涵盖教研关系、科研性质和科研价值；人际关系观覆盖师生关系、同事关系和与领导的关系；职业发展观分为职业性质和学习性质；人生观是指教师的人生态度。这表明，该组教师的转化性学习经历具有多样性，渗透在他们职业生活的各个方面。也就是说，转化性学习有可能促进教师实现全方位发展。

表4—10 教师转化性学习经历内容维度分析

对该群体教师转化性学习经历性质的分析表明，教师转化性学习中信念体系（13个）转变略多于具体观点（12个）转变（见表4—11）。信念体系转变涉及教师对教育教学某个方面的深层认识改变，而具体观点转变是教师深层认识外化而成的具体认识改变。这说明，有些转化性学习直接触及信念体系，而有些转化性学习先触及具体观点，多个具体观点转变的累积可能最终导致深层信念体系的转变（Mezirow，2000）。具体观点和信念体系转变并存的情况具有合理性。信念是教师基于过去多年的成长、学习和工作经验形塑的信以为真的观念。对于本书的青年教师而言，他们深层的信念体系有些已经根深蒂固、有些则还在形成之中，而信念体系下属的各个具体观点相对而言都具有较大的可变性。因而，高校青年英语教师的有些信念体系可以直接转变，有些则很难轻易触动，需要通过具体观点转变的积累渐次实现。

表4—11 教师转化性学习经历性质总汇

九位教师25个转化性学习经历在发生时间上也有显著的阶段性特征。分析表明，这组教师的转化性学习分布在职初（10/25）、职中（10/25）和读博之后（5/25）各个时期（见附录九）。职初期的转化性学习多以教学观转变为主，如Jennie有关教学侧重文化内容的具体观点转变和Tina有关教学竞赛等与真实课堂有联系的信念体系转变；也涉及人际观和人生观转变。这具有合理性：职初期教师主要的任务是在高校中生存下来，他们最主要的职责包括在课堂上站稳讲台和在课堂内外处理好人际关系，因而他们更多地聚焦教学和人际关系，在这两个维度的转化性学习也较多。职中期的转变横跨教学观、科研观、人际观和发展观多个维度，如Pauline追求教研平衡的信念体系转变和Candy有关教师关怀学生的具体观点转变。与职初期相比，最显著的不同在于出现了教师科研观和职业发展观的转变。这也符合当下教师的生存发展现状：经过职初期的摸索，教师基本站稳了讲台，虽然在教学上仍有进一步的探索，但是他们能否从教学型能手转型为研究型教师的关键在于科研和专业上的发展，因而这一时期开始出现科研观和职业发展观的转变。读博之后的转化性学习则主要是科研观转变，如Dandelion认为自己不再是伪学者的信念体系转变和Grace科研项目申请没有难到不敢尝试的具体观点转变。这与读博阶段本身的特殊性有关：教师之所以走上博士阶段的学习，多是因为他们希望求得科研素养的提升，而且读博期间，多数教师暂时远离了自身教学，也暂时弱化了单位中的人际交往，因而教学观和人际关系观转变没有出现。上述分析表明，这些青年教师认识转变的内容随着所处职业发展期的变化不断扩展和深化。

九位教师转化性学习经历的显著特征还体现在发生方式上。该群体教师的转化性学习主要是他们独立自主体验的非正式学习。首先，九位教师的转化性学习主要发生于个体活动中，如教师日常的教学和生活、论文获奖和发表以及同事离世，群体活动中的转化性学习极少，仅有Amy和Tina分别在暑期集体培训和教师自发的群体精品课程建设活动中经历了转化性学习。这反映了当前高校青年英语教师缺乏群体深度合作的现实情况。另外，教师转化性学习多发生于非正式活动中，正式活动中的转化性学习很少，包括Tina在参加正式的教学比赛中转变了对教学重难点和同事关系的认识，Candy、Grace和Tina三位教师在正式的博士学习活动中分别转变了对知识学习和科研的认识，以及Amy在正式的暑期培训中转变了对教育技术的认识。鉴于多数教师在背景信息中提到多次参加过正式的培训，教师转化性学习主要发生在非正式活动中的情况反映出正式培训未能为教师提供深度反思和转变的机会，主要仍然以知识传授为主，未充分摆脱工具理性培训理念的束缚。