教育现象可能是“在所有一切有益于人类的事业中，首要的一件”[1]，因为“假如要去形成一个人，那便必需由教育去形成”[2]，也因为生物的人转化到社会的人必须经过教育这个阶段。特别是在当今知识经济社会的大潮中，教育超前发展、教育对促进个人和社会的发展、对提高国家竞争力的重要作用已成共识。既然教育对人类如此重要，那我们[3]又应如何去更深入地认识这一如此重要的现象呢？我们应该看看教育探索的现实，也许会得到些许启发，也可能使人灰心。众所周知，由于教育与哲学、社会科学有着特殊而复杂的渊源，这使得教育理论研究至少表面上是汗牛充栋的；而说到教育实践，更是几乎无人不懂——因为即使没做过教师，也做过学生，所以几乎人人都有权利对教育发表评论。在此情况下，教育改革的阻力非常巨大。
那么，我们应该如何去更进一步认识和变革教育呢？本文认为，在制约理解教育的复杂因素中，很重要的一条取决于人们的世界观或思维方式，即人们对宇宙和人类世界的看法决定了他们的认知与行为方式。钱学森也认为，“教育科学中最难的问题，也是最核心的问题是教育科学的基础理论”[4]；本文认为，关于教育思维方式的教育哲学就是这种基础性的理论问题。哲学家维特根斯坦就明确指出：“概念引导我们去进行研究”。[5]所以，为了深入地进行教育实践，我们就更有必要从本原性的理论入手，而对于教育概念的基础理论的探索也有助于我们深刻地认识，因为连大哲学家怀特海也认为，“认识论上的难题也只有诉诸于本体论才是可以解决的”[6]。本文认为，只有更新我们的本体论思维方式，才能更新我们的教育观。而且，教育学科自身面临着危机，这也就促使人们反思其思维方式。有学者就从教育学自身的危机角度论述了教育转向的紧迫性，并认为，“教育理论在本质上是一种跨学科的理论”，“教育理论也是时代的产物，只有积极关注作为影响人类发展的理性生活样式的教育情境中的真实问题，教育研究才能有鲜活的生机”，但现实中的教育学研究却与现实、与时代、与教育现象的距离较大，就有可能发生教育学的终结。于是也就得出结论，“教育学的终结表明，教育研究的基本方向必须获得根本性的转换：由空洞的教育学原理（或教育基本理论）转向现实的教育问题和体现规范与经验研究相结合特性的各门教育理论”[7]。当然，教育学未必就会终结，也许这种声音只是一个警钟，但我们也必须意识到其危机，并进行反思，进而找到对策，如此才能渡过危机，并化危机为机遇。
为什么会产生教育学的危机？也许是因为其不能适应时代的变化了，项贤明就如此认为：“教育学的历次危机，其最根本的原因还是在发展变化了的教育现实面前，教育学对现实解释能力和指导能力的弱化。也就是说，理论和实践之间的矛盾冲突，才是危机的根本原因”，而教育学对现实解释能力的弱化，其“根本原因在两个方面：一是教育学理论视野的狭窄化；二是分散的局部的理论由于缺乏统整而造成理论视野的支离和局限”[8]。这已经深入剖析了中国教育学的弊病并为其革新提出了自己的现实性建议了。而中国著名教育学者叶澜教授也进行了深入反思，并认为中国的教育研究“需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关于教育的理论，找出发展教育理论的新方向与新思路”，因为“唯有投入到一个新时代，才能打破过去时代的局限”[9]——这已经从时代背景上进行审视了。而针对反思教育的话题，国内教育学者就有人认为，“面对挑战，我们必须把关于宇宙和自我的所有知识整合，把科学知识和人类的文化传统中所有关于人的知识结合起来，形成我们对人类的整体的看法，并转变成教育的实践意识，重新在理解和自我理解中确定我们在宇宙中的地位”[10]。也许，如果我们愿意将我们的视野拓宽和整合，我们将有新的发现。而面对世界性的教育危机与挑战，一场全面的反思也波及教育领域，并促使人们思考现代教育的深层思想基础——现代主义的元理论的适当性。于是，就有美国学者Patrick Slattery 如此概括：“现代教育结构是建立F·泰罗的课程理性、A·马斯洛的需要层次、B·S·布卢姆的学习领域、B·F·斯金纳的行为主义、J·布鲁纳关于认知结构的早期研究的精神之中而创立的，而当代课程开发的主宰者也仍然在教育的所有层面上主导着我们的话语和实践。实际上，所有教师在其正式的教师教育过程中均面对这些理论。然而，教育者士气低迷、学生们被剥夺权利、教育系统股东们的不满等种种迹象表明：严重的问题出现了。尽管那些理论对从前的时代有所贡献，但在应对现代世界不断增长的骚动时已经无能为力了”[11]。
从更广阔的意义上说，我们所面对的危机不仅仅表现在教育领域。在我们生活的这个星球上，全球性的问题丛生，比如环境恶化、传染病层出不穷、人口爆炸、资源枯竭、贫富差别扩大、核毁灭威胁依旧、生活压力增大、青少年犯罪等等。这些都直接或间接地与教育相关。怎么办？当然需要全面地、逐渐地，并以与从前有所不同的方式来应付。正如半个多世纪前的怀特海就认定的：“我们面临的是即将发生的一种流动的、变化不居的形势。死板的公式、单凭经验的常规，以及等级森严的教条都会招致毁灭”[12]。人与自然的关系是人类永恒的话题。经过长期的积累和创造，人对自然的了解逐渐加深，知识不断增多，并在此基础上形成了科学。时至今日，科学已经成为人类生活中最强大的事物。科学不但改变着物质世界，改善着人们的物质生活，也制约着人们的世界观。自然科学对社会科学产生了很大影响，甚至在一定程度上表现为社会学科领域内的自然科学化，这在教育领域中也是十分普遍的。然而，经典的自然科学却与人的生命机制相冲突[13]，因为经典的自然科学主要涉及的是非生命的世界；即使探索生命也主要是以物理学、化学还原生命的角度来进行研究，对于人类社会心理之类的，就往往简单地斥之以“非科学”而已。由于这种科学与生命自身冲突，于是导致其在教育领域产生了很重要影响的同时，却也滋生了许多问题，甚至使教育的理论与实践都陷于困境。所以，基于经典自然科学的教育观是必须改变的。
从根本上说，教育缺少乐趣，缺乏活力，其研究与探索者的视野相对窄小，而其背后的原因则是其思维方式陈旧；同时，我们也从教育历史上、教育现实中的确发现了：教育其实也可以不是这样的。教育也是有可能成为儿童成长的乐园、可能成为教师创造的阔海高天的。这就是本文所面对的形势，也可以说是所发现的问题。为什么会是这样？怎么办？试图对此提出自己的看法，就是本文的主旨，也可以说是在尝试解决这个问题。
由于“哲学处理问题就有如治病一般”[14]，所以，教育问题可能也是要通过哲学思维方式的转变来解决的，也许我们有必要求助于哲学。而且，由于“科学能增进人的知识，但不能提高人的境界。哲学能提高人的境界，但不能增进人的知识”[15]，所以说哲学也许有助于人们提高对教育认识的境界，因为虽然说以混沌学、突变论、协同学等为特色的非线性科学无疑与社会科学相对地更为接近，然而这种影响并不是直接的，因为真理再向前一步就可能变成谬误。所以，对于非线性科学的作用也不能期望过高，哲学的功能就突现出来了。可见，虽然教育有着一定的科学性背景，但是从人类发展潜能无限性的角度来说，与教育观最为接近的可能还是探讨世界本原及终极价值问题的哲学。而且，哲学研究的历史相对于科学则长得多，这也提醒我们，应注意从哲学母体吸取营养。
可见，我们的教育、社会和文明都在产生并经历着危机，而这些包括教育的所有危机都与哲学思维密切相关。再具体而言，所有这些可以归结为如何看待这样一个现象：一个学生的成长是主要靠我们努力地去教会他，继而才能成为可用之才的？还是从根本上说这是由于他自己的原因？就是说，这种动力是来自外部还是来自内部的？本文认为，这既反映了两种教育观，也体现着两种相应的思维方式。简言之，当代社会、教育、教育学所遇到的危机已经使我们意识到转变思维方式的紧迫性了。
其实，世界本来就是复杂的。由于旧的理论已经衰微，形势迫使我们寻找新的阿基米德点；因为“只有从新的起点开始，才能形成真正有力量的事物”[16]。而且，“现实事物的这种不和谐的多样性，即既相互需要又相互忽略，既相互利用又相互排斥，既不断消亡又要求获得作为顽强事实的生命，均要求扩大对事物本性中另一状态的领悟”[17]，就是需要我们思维视野的扩展。也正如费耶阿本德在其名 《反对方法》中的论断，世界上也“没有任何万能而不变的方法规定。每一种方法到了一定的时候总会受到挑战。不破不立，有立即有破，科学进步总是和破坏现有的方法连在一起的”[18]，而方法一旦改变，就可能释放新的能量，恰如柏格森所说的，“意识一旦被解放，就能转向内部，唤醒还在沉睡的潜在力量”[19]。然而，旧的本体论思维还深深地制约着现实的教育。于是，如何从本体论思维方式的转变角度为教育提供一个视角，这既是本文的初衷，也是其所发现的和主要涉及的问题。
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