以人文“化成天下”的教育画卷

第一节　以人文“化成天下”的教育画卷

三千年来一代代人本着以人文化成天下的责任自觉，精心制作了壮阔而绚丽的思想道德教育的巨幅画卷，值得我们认真解读其中的丰富内涵。

一、大一统思想是教育主轴

在古代思想道德教育中，大一统思想是教育主脉，也是儒家的核心思想，追求的是确立政治上一尊、思想上一道、道德上同风、疆域上一统的永恒理念。早在远古时代就已滋生地理上大一统的思想追求，已开始宣扬“普天之下，莫非王土”意识；在春秋战国时追求的是政治上的一统，九州共贯，万邦协和，天下归一；到汉时更追求思想上的一统，以整齐万民、总一海内的努力维护中央集权，即《韩非子·杨权》所说的，“事在四方，要在中央，圣人执要，四方来效”。所以无论哪个民族执政，无论统一时期还是分裂时期，无论哪个思想学派、潮流都坚持大一统思想指向，都大力宣扬华夏同体，四海一家。

大一统思想道德教育凸现王者无外的天下观，以天下为整体，以天下为己任，乐以天下，忧以天下，以天下人的心态拓展最开阔的教育胸襟与教育空间，四极、八荒都是教育范围，夷、狄、戎、蛮都是教育对象，要德流四方，泽及天下，追求的是“黔首改化，远迩同度”，四海归心，六合同风；也凸现教育的整体观，思想道德教育的整合性很强，整体色彩浓重，“人有恒言，皆曰天下国家。天下之本在国，国之本在家，家之本在身”，天下、国、家、乡土、个人，形成一个整体，政治、思想、道德、文化的教育融合一体，思想开阔、精神刚健，具有最大的包容力；也凸现思想道德教育的内凝聚人心、外张扬中华的双值取向，思想道德教育在时空上要赢得最大的认同度、最大的感召力，具有无可争辩的统摄力。三千年的思想道德教育没有离开维护中华一统的政治思考。

二、政统、道统双轨运行机制

古代思想道德教育是政统、道统的二元运行机制，是政治家与思想家交互作用下的共同杰作。虽然历史上早就存在意识形态领域的道与势的矛盾，但由周公而上，是政、道合一，周公以下则政、道分开。冯友兰的《中国哲学史》认为，在孔子之前，无私人著述文字。也就是说没有权力之外的思想家的生存空间。在思想道德教育史上，真正政统、道统的双轨运行的是从春秋战国时期开始的，政统具有权力占有的威势，代表的是权力意志，是世俗的权威，道统具有真理占有的尊严，代表的是社会价值标准，是精神的权威；政统代表权力指向，道统代表社会意愿。政治家主导的思想道德教育所追求的是，维护皇权，张扬皇威，天下归一，四海归心，国势昌盛，社会安定，其核心是政治有序；思想家所倡导的是，政治清明，社会和谐，民族自尊，人格优化，文化中和，其核心是社会文明。

历史上政统、道统都以天下有道、四海归一为己任，这是共向的，也是互为支撑的，用康熙的话说是，“万世道统所传即万世政统所系”。但政统与道统的竞争从来没有停止，且相当激烈，其实质是思想道德教育主导权之争，也是教育权威性追求与思想丰富性追求的博弈，政治控制权与思想影响权的角逐。

历史告诉我们，任何统治者要实现其政治目标，都需要选择与确立一种主导思想以支撑其权力的有效运行，以提升其政治号召力，因此从某种意义上说，权力需要理论支持，政治家也摆脱不了对思想家的依赖。与此同时，虽然道统要摆脱对政统的政治依附，要成为一支独立的精神力量，往往以“从道不从君”为标榜，其实从来也没有真正放弃为维护中央集权服务的责任与主动，只不过是力求保持对世俗权力的超越性、前导性与影响力，因为只有这样才有其生存价值。

因此从某种意义上说，古代思想道德教育也是朝野二元。历代统治者总是千方百计控制一切思想道德教育，事实上是不可能的，社会上自发性的思想道德教育并非完全是干扰性的，而往往是丰富性的，野可补朝之偏、救朝之失，每一朝代都有若干或强或弱的反正统思想教育的思潮出现。汉以后的统治者从不反儒，都以儒学为社会主导思想，但社会上却出现这样那样的思潮要挤抑儒家思想，要争一席之地，争一爿思想空间，所凸现的是功利性、强者型、创造性的思想教育，反对述而不作、义而不利、尊天命而不自强的思想传统，明清之际更出现对儒学思想的无情批判。思想教育中政统、道统之别，朝、野之分，实际上是理与势之争，拓宽了古代思想道德教育的思路。韩愈高扬恢复道统旗帜，其所追求的其实是恢复知识对权力的作用力、道统对治统的制约性。

因此古代思想道德教育是“上以风化下，下以讽刺上”的双向互动机制，上情下达、下情上达，正君心、正民风，上求政清、下求人和，都是教育责任。范仲淹的《岳阳楼记》反映了教育者双向关注的心态，“居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君。是进亦忧，退亦忧”。上对君负责，即对国家命运负责，下对百姓负责，即对民生状态负责，这是负有思想道德教育责任的人的普遍心理。

三、吏、士、长三支教育力量

古代思想道德教育可以说是全员教育，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”（《礼记·大学》），都意识到自我教育的责任，但主要是官吏、士人、族长三支教育力量，也是三支思想传销队伍，他们分别活跃在政治生活、教育文化、社会生活三个不同领域中，政治教育、思想教育、道德教育三个不同层面上，君臣官吏是主导性的教育力量，知识人是中坚性教育力量，族长家长是基础性教育力量，虽然他们有不同的教育任务与教育对象、教育方法，但具有互动性、不可或缺性。

越是有为的君王参与思想道德教育活动越主动，对百官的思想教育责任要求也越明确。虽然只有秦国规定教育中以吏为师，那是在意于排斥知识人的社会思想影响权，事实上每个朝代都要求朝廷百官及地方官吏坚持“治”与“教”结合，要承担社会教化的主导责任。士是中国古代思想、文化教育的主体，具有“在本朝则美政，在下位则美俗”的教育主动，是社会思想道德意识教育引导的主力军，是中华文明的创造与传承的承担者，在思想道德教育领域中可以说是与政同治天下，没有士人的参与是不可思议的。这有三种人：一是在上层有话语权的士人，起思想道德教育的设计与指导作用；二是各个层次的教师对读书人进行理论灌输与思想引导，并因此而影响社会；三是各种文化人，他们通过文化渠道把社会主导思想扩散到全社会。士是政与民的中介，在朝野思想交流中滑动。族长与家长是活跃在社会最底层的教育力量。族长以祠堂为主阵地，以祭祖、制宗规、道德讲评为主要形式，进行以强化宗族凝聚力为宗旨的思想道德教育；家长则以家教、家训、蒙教为主要形式，以立身治家为主要内容，对子女进行思想道德教育。族长、家长对淳化民风民俗，形成良好的社会道德风尚，起了很大的作用。

四、五个基本教育理念

古代思想道德教育中有五个基本的教育理念：“教为政本”是教育价值定位、“正己为先”是教育者自我定位、“以人为本”是教育指导思想定位，“众难户说”是教育方法定位，“人都能成圣”是教育对象定位。

1.教为政本理念

古代思想道德教育中有明确的“教为政本”的价值定位、“善教得民”的功能定位、“教化为先”的政略定位，以“教化为大务”是古代明智之士提出的，为统治者所普遍认可的政纲。古代思想道德教育者看到的更多的是政的教育缺陷，提出以教为政之本，以拒斥政的非道德性，反映的是对政的人性化追求，明确宣示只有依靠教才能使政得到人心支撑，教育即政治。贾谊《新书·大政下》中说：“教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也，有教然后政治也，政治然后民劝之，然后国丰富也，故国丰且富，然后君乐也。”这不只是思想家的卓识，也是政治家的认定，他们普遍意识到思想道德教育具有重要的社会地位与很高的政治价值。《荀子·议兵》中说：“兼并易能也，惟坚凝之难也。”凝聚人心比兼并更艰难，只能靠思想道德教育才能实现。

2.正己为先理念

教育者要以正己为先，教育自己比教育他人更重要，这是古代思想道德教育中普遍注重的教育原则。古代对具有教育话语权的人的要求是很严格的，这就是要求正己为先，只有先正己才有教育的资格与权力，这是教育者的自我定位，也是被普遍认可的教育规律。正己为先包括以正立身，以正教人，以正服人，教育动机要纯正，思想道德教育需要教育者自身道德的力量，只要能正身、正心，具有人格魅力，才有教育说服力。“子帅以正，孰敢不正？”（《论语·颜渊》）“不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》）“吾未闻枉己而正人者也。”（《孟子·万章上》）成己才能成物，修己才能安人、安百姓、安天下，教育要以“修己”、“正己”为起点，这是古代思想道德教育中公认的黄金律。因此而引申出凡有思想道德教育责任的人都有个先正己的问题，正万民先要正君心，治民先要治吏，先正己才能正天下。道德的教育需要教育的道德来保证。

3.以人为本理念

古代思想道德教育理论中有很深的人学底蕴，明确申明人为天地之心的价值定位。人与物，不为物役；人与权，民贵君轻；人与国，民为邦本；人与天，人事为本，天道为末，百姓为天。“民之所欲，天必从之”，这不仅是民权的第一次认可，也是民权意识的第一声呼唤；“百姓有过，在予一人”，是以人为本的政治宣言。这说明古代思想道德教育富于人本性特征。虽然古代思想道德教育中多强调权力本位，社会本位，但这不是全部。古代思想道德教育中有一个基本理念，“民以食为天”，强调先富后教，要把关注民生放在教育的第一位，先养民而后教民的指导思想比较明确，只有关注民生，才能争取民心，这些都是历史上反复申述的教育思想。因此古代思想道德教育是权力本位、社会本位、人本位交替运行的，在不同语境中有不同的侧重点。虽然强调教育要为维护权力尊严服务，但“以百姓心为心”的教育理念也十分明确。

4.教难户说理念

古代思想道德教育中不仅注意到教什么，对谁教，并曾深层思考应该怎么教，出现一个“众难户说”的理念，这是对怎样的教育传播才能收到最广泛的效果的规律的求索。这有几个意思，一是人口之众，天下之大，不可能一一说服到人，难以遍至，“天下之人，安可门到户说，使皆坦然邪”（《册府元龟·退让》）；二是愚民无知，不可户说；三是没有话语权也难以户说，“释势委法，尧舜户说而人辩之，不能治三家”（《韩非子·定法》）；四更深层的意思是，面对面的说服教育不是万能的，“人心一失，不可复收，虽家至户说，无以自解”（《范太史集·论台内臣札子》）。所以有人感叹，“及时运之未来，或两求而莫致，虽家到而户说，祗以招尤而速累”（韩愈《感二鸟赋》）。因此一宜示范，“众不可户说也，可举而示也”（《说苑·政理》）。“天下之人，不可户说，宜加敬重，以慰远近之望”（《通鉴纪事本末》），宜以礼士用贤的行为感召天下贤士。二宜以诚感化，“人可以诚感，难以户说，乃正其心以及身，正其身以及国，故道德由是而明，风俗由是而美也”（[宋]陈次升《上徽宗论豫戒六事》）。三宜采用“不道之道”的教育境界，“口不设言，手不指麾，执玄德于心，而化驰若神。使舜无其志，虽口辩而户说之，不能化一人。是故不道之道，莽乎大哉”（《淮南子·原道训》）。四宜自我教育，“俗不可户说，道不可涂求，端物者端己，治人者自修”（李梦阳《空同集·太师爰知蒲政赋》）。《史记·货殖列传》则以为，“俗之渐民久矣，虽户说以眇论，终不能化。故善者因之，其次利道之，其次教诲之，其次整齐之，最下者与之争”。这是对众难户说的教育应对。

5.人都能成圣理念

古代思想道德教育的基本理念是，“满街都是圣人”，“人皆可以为尧舜”，“人都能成佛”。人都有善良本性，以此保持对教育对象的积极心态，保持对教育的自信与乐观，这是古代教育者的主流心态。即使持人性本恶论者以为教育是出于对人性的改造的需要，也需具有人都可教的自信。人是社会性动物，具有从众性本能，人都有向善心理、向化意愿、合群需要，因此人往往能自觉地择善而从、择善而交、择善而居、择师而学，人都有倾心向化而归于善的意愿，因社会舆论影响而闻风向化，因人格声誉影响而慕义从化，“圣人鼓舞群动而莫测，其民亦蒸蒸向化而不倦”（《易精蕴大义》），社会有教的主动，人也有受的自觉。古代教育者对人的受教需要与受教意愿有充分的认识，这是人对人的本质的自信。

五、五种教育范式

思想道德教育范式受政治范式与文化范式所制约。古代思想道德教育中有五种范式：

一是“六经”、“四书”理论灌输范式。这多在理论教育层面，以各类学校为主阵地，进行经典理论灌输性教育，以确立儒学在社会意识形态领域的主导地位，使社会主导思想为全社会所接受。唐宋以后强化了经典理论的普及化教育，儒学经典理论教育走向通俗化、平民化、生活化。经典理论教育立意于满足社会的理论需要，提升了全社会的理论思辨能力。

二是大诰、圣谕、政令等社会宣教范式。这多在政治层面，以大社会为舞台，大力开展政令、法规、圣谕的社会性宣传教育活动。以周朝社会性的大诰宣传为开端，汉朝的社会性过秦批判，明清时的大明律、大清律的社会宣传，“圣谕”的社会宣讲等，都是政治社会化的教育努力，都很注重宣传教育的声势效应，在思想道德意识领域产生震动性的大面积的良好效果，不仅强化了社会主导思想，也提高了权力的政治威望。

三是人文关怀导引范式。这多在人文层面，包括以身示范性、思想交流性、文化影响性、实践感化性教育，比较注意思想开导、道德教育与民生关注、民情导引结合。古代教育不乏教育开明的时代，不乏教育开明的人的教育开明之举，面对具体的群体与个人，坚持人本性的教育指向，关注生活世界，尊重对象世界，注意教育的人文化、民主性，在教育的日常性中强化教育的渗透性，以求人们积极的受教回应。越是政治开明的社会这种思想道德教育越活跃、越有效。这是儒家竭力倡导的教育范式，汉、唐、宋都比较好地发挥了这种教育范式的社会价值。

四是思想道德规范性范式。这多在管理层面，提倡教、管结合，追求的是社会有序。古代往往把思想道德教育概称之为礼教，礼即道德规范，礼教即道德规范性教育，可见古代很注重思想、道德意识的规范性要求，如理论上只能以“六经”为据，只能以朱学为准，思想上必须以中和为式，道德上必须恪守三纲五常，生活中必须注意举止进退有礼，甚至把思想、道德要求的法制化，以赏罚为重要教育手段。因此规范性教育在古代占有相当重的分量，教育与管理往往作共融性整合，强化了教育的强制性。

五是自我修悟的自生成范式。《中庸》上讲，率性之谓道，修道之谓教。可见教即自我修道，以求豁然贯通，这有自约束型、自体验型、自生成型三类，都是追求人性改善、思想提升的自我实现。无论儒家、道家、佛教都注重直觉体悟，即自思、自悟、自省、自得。提倡自我修悟是古代思想道德教育方法的基本定位，这是对教育本质的理解，对教育客体的尊重，对教育理性的坚持。古代教育者很清醒地意识到，思想道德教育的目标最终是依靠教育对象自身的力量去实现的，任何教育的成功都离不开受教育者自生成能力的支撑。

六、六大教育内容的弹性组合

古代思想道德教育内容有多种组合法。理论教育中，开始出现的是《三坟》、《五典》、《八索》、《九丘》的教育，孔子整合为《礼》、《乐》、《诗》、《书》、《易》、《春秋》“六经”教育，朱熹则改组为《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》“四书”教育。日常思想道德教育中，周朝进行的是礼、乐教化，汉朝则通常概称为“三纲五常”教育。孔子把思想道德教育概述为“志于道，据于德，依于仁，游于艺”四项，把道德教育概括为“仁、智、勇”、“三达德”教育。虽然不管怎么组合都离不开政治、思想、道德、心理、思维、乐教六个方面，所追求的是真善美的统一，但古代已意识到思想道德教育内容的不同组合会产生不同的教育功能，可以达到不同的教育目的。汉朝时突出《孝经》教育以强化教育的道德意蕴，唐宋时允许道、佛思想道德教育的存在以凸现教育的开明，明清时突出圣谕教育以强化教育的政治色彩。任何一种教育内容的组合方式都是一种教育权的运用，都是对施教需要与受教需要的一种理解。虽然古代思想道德教育实践中有明显的伦理至上性偏向，但古代重思维优化教育和审美观教育是非常明显的传统特色，可以说在人类历史上中国是最早关注审美教育的，诗歌乐是很早就盛行的思想感情传递方式，而且很早就把思维素质优化作为思想道德教育的重要目标，追求的是思想文化的协和美。同时大力提倡思维上以“中”为式，并以之为“天下之大本”，力求无过无不及，反对不足与过激，思想方法上避免极化偏失，力求人的内在的与外在的和谐，努力扩大容他范围。从总的说，古代思想道德教育的内容组合体现了多元融合的统一性、一以贯之的衡定性、刚柔适度的灵活性、差异共处的包容性。

七、三大理想目标

古代思想道德教育关注的是教育目标的链式构建，个人教育是递进式的目标链：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，社会教育是一个辐射式的目标链，“正朝廷以正百官，正百官以正万民，正万民以正四方”，演化为优化政风、士风、民风、世风追求。

一是政治清明追求。古代清醒地意识到“为政以德”的巨大的社会教化功能，因此政治清明是古代思想道德教育的第一追求；“政者，正也”是古代的基本政治理念。古代基于天下本于人主之心的人治理念，把一切教育的希望都寄托在君心之正上，认为人主之心正则天下无不正。古代思想道德教育中反对暴政、苛政、虐政的野蛮政治，竭力提倡以德选官、以德施政、以德惠民的文明政治，把政德教育放在非常重要的位置上。历代有作为的英主明君都注重政治清明追求，因此也往往直接参与政治道德教育，把政德教育作为治国施教的首务，以政清求人和、求国安。清唐甄《潜书》中说：“天下难治，人皆以为民难治也，不知难治者非民也，官也。”以政德求政清是古代思想道德教育的主要目标。

二是风俗淳厚追求。中国古代思想道德教育的重要目标是“美教化，移风俗”，教化在于美俗，教化行则风俗美，期望六合同风，这是思想道德教育生活化的努力。古代往往把风俗如何作为国家治乱的标尺，风俗美则天下安，风俗衰则叛乱作，认为“为政之要，辨风正俗”（应劭），“风行俗正，万世之基定”（贾山），“国之长短在风俗”（苏轼），“倘议太平基，请自厚俗始”（陆游），所以士人多以风俗淳厚为理想社会的标志，杜甫的“致君尧舜上，再使风俗淳”，是士人的普遍心理。政界也普遍重视观民风以察民俗，厉政清以敦风俗。汉朝开始就以风俗淳美作为重要的教育目标，其教育结果也受到后人的好评，此后历代都关注风俗淳美的教育追求。

三是人格优化追求。人格问题源于人是什么、人应当怎样的思考，源于人对人的已然与应然的差距的关注，人格理想是人对人生价值的诉求，也是社会对人的发展的期望。人格提升过程是人的解放、人的完善、人的发展的过程，因此理想人格的呼唤具有时代穿透力与社会感召力。古代的思想道德教育是以理想人格追求为起点，去实现人才培育理想、化成天下理想、政治清明理想、社会发展理想的。理想人格意识起因于对黄帝、尧、舜、禹等的圣王崇拜和对夸父、精卫、后羿、女娲等的英雄崇拜，人们从中发现了人格在治理社会与征服自然的伟业中的巨大价值。古代思想道德教育中理想人格主要是由三部分构成，即帝王的以民为本人格，士人的以道为尊人格，平民的以理为重人格。帝王人格是根本，士人人格是中坚，平民人格是基础，反映了社会人格文化的参政者、知识者、劳动者人格的三维构建，但不难看出，有一个从重帝王人格向重士人人格、重平民人格的位移问题。从思想道德教育史上看，虽然经历了独立人格与依附人格的碰撞、道德人格与事功人格的博弈、单一人格与丰富人格的较量，但在历代思想道德教育进程中不断地改善了理想人格的召唤结构，激活了理想人格的期待视野，理想人格教育始终是一首洪亮的历史进行曲。

八、教育途径的教、习、思三维构建

古代思想道德教育是通过教成、习成、生成，即学、习、思三条渠道去实现目标的。古人认为，通过教育，人才成其为人，教育是人的责任，受教也是人的义务。教育对人的思想影响是理性的，是导向性的。古代普遍重视教育的作用，重视经典理论与帝王意志的社会教育，主要目的是确立社会的主导思想。古人也认为人的思想是习得的，习与性成，习性是人的第二天性。因为环境对人的思想的影响具有复杂性，所以古代力诫慎习慎染，力倡居必择乡、游必就士，这从周朝开始就很重视了。从汉朝开始民风民俗的导向成为思想道德教育的重要内涵，也就是说重视思想道德教育的环境因素，通过正民俗以解决人的习染问题，以形成人与环境的良性互动。如果说教育的目标是“一道”，正民俗追求的则是“同风”。人一般都愿意接受教育的导向，接受环境的影响，但不会放弃主体性追求。因此古代也很重视人的思想的自生成性，在强调“学”、“习”中力倡“思”，倡自修悟、自生成，重思想提升的内力作用。人的生活过程即人的思想的自我生成过程，人不完全是受环境左右的人，也不完全是教育者所设定的人，如果只重教成，只重习成，忽视人的自我生成，则人会丧失自己。人总是在创造自己、依靠自己、改变自己，人要成为人自己，就需要在自我更新中实现自我生成。中国古代思想道德教育理论的成熟与实践的有效，就在于注重三者互融性与同构性。

九、多色彩的教育风格

古代思想道德教育注重一张一弛的文武之道，力求张弛有度，形成思想道德教育的多种风格，有重感情辅助的弹性教育，宣示的是教的真情，以可接受性为依归；有重个性尊重的柔性教育，显示的是教的耐心，以忌逆人意为依归；有重心灵感悟的悟性教育，让外接受与自生成融合，以启导自悟为依归；有重意志锤炼的刚性教育，不妨运用外强制性的作用力，以强化意志力为依归；有重以力致功的实性教育，显示的是言必行随的务实性，以教必有效为依归。应该说重思想开导的最完善，重直觉体悟的很真切，重信仰培养的是抓住了根本，重术势调控的很有力度。在古代思想道德教育中，有的关注人的正面性，坚持正面导引，强调教受同体；有的关注人的潜在性，重视潜在质尊重、潜在能开发、潜在力延伸；有的重视人的彼岸性，注重理想世界的呼唤，向人展示彼岸世界，呼唤彼岸追求，以理想明天唤起今天热情；有的注重人的负面性，关注问题告诫，以法劝善。但社会性思想道德教育的主色调是儒家提倡的阳柔型教育风格。

十、思想道德教育的两大参照系

人心与时势是古代思想道德教育运行中的支撑点，是源头、依据，也是落点，所反映的是教育人性化、教育生活化的两大追求。所谓不审势则宽严皆误，能知心则反侧自消，可以说是教育信条。

古代思想道德教育强调应天顺民，即应天之时、顺民之心，这是教育运行的两大参照系。一个健全的社会，人心与时势都是很活跃的，任何思想道德教育活动都应该植根于人心与时势，都应是对人心与时势的变化的主动。思想道德教育要随着人心、时势的变化而变化，以避免保守与滞后，避免脱离实际，脱离人心，避免丧失教育主动性。

《管子·禁藏》非常重视“天时”、“人心”的治国安民价值，“夫为国之本，得天之时而为经，得人之心而为纪”。思想道德教育应有很强的“天时”、“人心”意识，只有知人到位、审时准确，才能保证思想道德教育的科学性与有效性。教育的活力在于与人心、时势变化的适应，教的真理性、价值性在于与人心与时势的逆顺。古人提出的“与时偕行”，“日新，日日新”，是讲时势追踪之必要，“士别三日，刮目相看”，是讲人心变化之速，思想道德教育要在变中求通。一切思想道德教育都不仅要植根于人心、时势的变化，更在意于对人心的有力导引与对时势的有效影响，使之按预设的方向发展。任天变、地变、人变，我自不变，则不仅会陷入教育迟滞，甚至误入教育保守与教育蛮横。所以思想道德教育要关注认识人心、顺应人心、争取人心三个维度，识时势、顺时势、造时势三个方面。

十一、既一以贯之又与时偕行

古代思想道德教育具有大一统的目标韧性，坚持吾道一以贯之，具有教材的稳定性、教育的规范性，三千年思想道德教育始终以《六经》为主轴。从汉朝开始，坚持儒学思想的主导地位，这不是儒家抢占的，也不是权力强加的，而是社会生活营造的，历史过程选择的，这种教育的衡定性反映了教育的执著与顽强，表明人对人自身的主动。虽然我们有理由批评古代思想道德教育中存在传承性执著而有变革性疑忌，政治稳定支撑性强而社会变革推动性弱，因袭多于创新，但其实古代思想道德教育也竭力主张“革故鼎新”，有很强的维新意识。“苟日新，日日新，又日新”，是思维指向；“周虽旧邦，其命维新”，是政治旗帜；“顺时应变”、“与时偕行”，是生活法则；因革损益，是基本思想方法；“穷则变，变则通，通则久”，“日新之谓盛德”，“生生之谓易”，都是教育中的常用语。一方面，在古代思想道德教育的历史长河中，有很强的维新意识，否则思想道德教育传统不可能延续三千年之久；另一方面，周公、汉文帝、汉武帝，商鞅、陆贾、董仲舒、王通、韩愈、王安石、朱熹、陈亮、王阳明，都是思想道德教育变革的竭力推行者，几千年的思想道德教育没有他们变革的勇气与智慧，是不可能持久地保持教育活力的。不过从历史过程看，前期维新精神较强，而后期守旧意识较重。