深度化的具体策略

一、凸显学科本质特性，展示学科独特魅力

中小学的教学是分学科的，各学科具有的独特价值和不可取代的作用是分科教学存在的根本理由，实际上这也是我们提炼学科核心素养的依据。学科教学彰显学科本质特性，这本来是学科教学的应有之义。但是，由于应试教育的干扰，学科教学容易流于浅层化和同质化，与学科本质渐行渐远。学科教学首先要回归学科，这是学科教学的起点和依据。

（一）要分清学科的边界

分清学科的边界， 目的是教学科自己的内容，完成学科自己的任务。

每个学科都有自己的知识范围，都有自己的概念、范畴、原则、原理以及相应的知识点。在教学过程中，对教材的解读也应掌握在学科范围内，不能无限扩大，不能“耕了别人的田，荒了自己的地”，不能过度模糊学科的界限。例如，郑金洲教授讲过这样一个案例：

记得我听过一堂课，是讲解高中语文课文《阿房宫赋》。教师在对课文进行了初步教学后，用幻灯片展示了某一位人大代表拍摄的34幅省市政府办公楼的照片，并说道：“在座的各位同学，你们现在都在我们这所重点中学就读，将来你们会上大学，上完大学后会成为国家干部， 当了干部以后，千万不要像这些政府办公楼里的官员一样，将自己的办公场所修得富丽堂皇，却不管老百姓的死活。”这样的解读，一方面从表述的准确性和立场来看，不见得恰当和合适； 另一方面把自己的语文教学丢在一边，一脚踏进政治说教的框架中去。

学科，其实就是分科；综合，其实就是跨学科。前者是分，后者是合，各司其职，相得益彰。什么叫语文？叶圣陶先生给它下的定义为：平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起就叫语文了。语文是通过语言体现出来的。叶圣陶先生的观点中，语文，既有“语言”，又有“文字”，主要是一个工具性事物，具有工具性价值，主要目的在于学习我国的语言文字。虽然语文也承载着政治思想教育的功能，也是对学生进行价值观教育的重要手段，正所谓“文以载道”，但其主要学科功用在于学生语文素养的形成与发展，在于形成一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文学习方法和习惯、语文思维能力， 以及实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、 口语交际能力等。在实际教学中，不能以解读的名义将语文教学混同于政治教学， 当然，也不能将政治教学当作语文教学，还是要在学科边界内进行教学，适度的“跨越”“跨界”是可以的，但不能没有了界限，混为一谈。^[10]

（二）要体现学科的个性

学科教学的个性化，是指教师在学科教学过程中，根据自己任教学科的不同特点和内在要求开展教学活动，以实现个性化教学。显然，“学科教学的个性化不以教师的个性化教学方法为直接依据，而是以不同学科自身的不同要求作为开展个性化教学的主要依据。也就是说，‘学科’性是衡量教师个性化教学的主要标准，无论教师的教学方法多么新颖和富有个性，如果其方法不能反映任教学科的特点和需要，这种教学活动也很难说是真正具有‘个性’的。因此，在学科教学个性化理念的指导下，教师在教学活动中应充分体现任教学科的特点和需要，教学方法的选择与教学场景的设置等都要围绕并服务于特定学科的特点和需要，并体现特定学科的精气神。如，语文学科的教学应强调语文学科的精气神——文学素养的提升和人文精神的熏陶，教学活动安排应更多地让学生感受文学和文字的魅力，陶冶情操；数学学科的教学应强调数学的精气神——逻辑思维的训练和抽象思维的建构等，教学活动安排应体现一种严谨的思维态度和缜密的思维方法。在学科教学个性化的要求下，教师的教学活动要抓住特定学科的精气神，体现出比较浓厚的学科味儿”。^[11]

（三）要展示学科的魅力

任何学科都是美丽的，都具有自身独特的魅力。教师应该引导学生去发现学科之美，去体会学科神奇的魅力。只有引导学生体验学科美，才能培养学生对学科真正的热爱，培养学生内在的学习兴趣，保持学生长久的学习动力。

学科教学的魅力还来自学科知识背后所隐藏的学科精神和文化底蕴，教师的教学活动唯有渗透着浓厚的学科精神和文化，才能展示学科教学的特有魅力。以数学为例，让我们一起体会教师应如何启发学生体验学科的魅力。

从“一路小跑”到“驻足欣赏”

在数学教学中，教师不能一味地传授知识，还要用数学固有的美去感染学生，使他们体验、感受数学的美， 以愉快的心情投入到尝试中去，激发他们的求知欲。

1.在公式法则中，体验数学的简约严谨美

简约严谨是数学中引人注目的美感之一。精练准确的概念和定理，简洁明了的公式，严谨简约的定律和法则，逻辑严谨、简练准确的解题及推导过程……无不体现了数学的美感。所以教师一方面要引导学生在定律、法则、概念的推导过程中，体验数学的严谨美感；另一方面，要引导学生在形成的结论中体验数学的简洁美感。

概念形成一定要用简练的、精练的语言，完整、准确地揭示概念的本质特征，用下定义的方式把它固定下来。下定义是给概念定性，所以揭示本质关键的词语都要反复推敲，做到简要、精练、准确。……如，循环小数：一个数的小数部分，从某一位起，一个数字或几个数字依次不断地重复出现叫作循环小数。定义中的每一句话、每一个词都是有用的。首先，它指的是一个数的小数部分， 与整数部分没有关系；其次，一个数字或几个数字重复出现，强调的是依次不断地重复出现。为了帮助学生确切地了解定义中关键词语的含义，让学生用定义去辨析：666.651 、 6.101001000、 6.35135135……、6.351351，在这几个数中， 只有6.35135135……是符合循环小数的概念。又如，商不变性质：被除数和除数同时乘以或除以相同的数（0除外），商不变。其中，“同时”“相同” “0除外”都是反映商不变性质的本质特征的关键词，而学生在描述时，往往不能准确地使用它们，教师有责任引导学生通过观察、比较、分析、综合去体会。……

2.在理论体系中，体验数学的和谐统一美

毕达哥拉斯说过：“凡是美的东西都有一个共同特征，这就是部分与部分之间， 以及部分与整体间固有的协调一致。”数学是一个整体，概念与概念之间、公式与公式之间、知识与知识之间有着内在的联系。如通过让学生回顾立体图形的体积计算公式，教师可以予以点拨，并整理成下图：

使学生体验到立体图形的体积，基本可以归纳成“底面积×高”，从而体会立体图形之间内部结构的和谐统一，形成良好的认知结构。

又如在学习比的知识后，教师予以必要的指导，使学生发现，并整理归纳除法、分数、比三者之间的内在结构，制作成如下表格：

…………

数学的美可谓无处不在，学生要想真正领略数学的魅力，就必须加强参与，在参与中体验感悟领略数学。因此在教学中，教师不能总让学生“一路小跑”地学习知识，而应适时“驻足一下”，用教师的美好体验感染学生，深入浅出地启发学生，让学生从中体验数学之美，这样有益于学生养成健康的审美情趣，更有益于学生良好个性的形成。^[12]

二、聚焦核心知识，推进“少而精”的教学——通透教学

我们先来看一个案例。一位老师这样设定《鼎湖山听泉》的教学目标：

1.知识与能力

①学习吟哦讽诵的要领，通过诵读体味作者的思想感情。

②了解一般写景散文的写作思路和构思方法。

③学习和应用从不同角度描写景物和变换角度表现景物的方法。

④学习作者在选材上的详略安排。

2.过程与方法

①体会作者如何抓住“听”来组织材料。

②领会文章写泉声的各种层次，并帮助学生领悟话语中蕴含的哲理。

③激起学生诵读的兴趣。

3.情感、态度与价值观

①感受鼎湖山的优美景色，提高审美能力。

②理解人与自然的关系，培养热爱自然、保护环境的意识。^[13]

这样的目标，最大特点就是宽泛。

我们大致可将上述九条目标分为三个方面：诵读、内容把握（写景散文的写作思路，领会文中深含的哲理）、学习写作方法（构思方法、写景角度、详略安排、描写泉声的各种层次）。诵读是解读文本的基础，是起点，不是目标。把握文章思路，领悟其中哲理，是必需，是为“语言学习”服务的，但还不是目标的重点，因为这种哲理可以通过其他学科的学习得到。学习写作方法最逼近“语文”，可是因为目标太多而趋于泛化，就等于没有目标。按知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度分条陈述教学目标的书写格式，曾被相关教育部门规定为课改教案的标准模式，要求教师们照此撰写，以致这样的“教学目标”大行其道。时至今日，不少教师仍是这样机械地、一一对应地照搬三个维度来陈述课时教学目标，致使教学目标宽泛而不集中。

出现这种现象，主要有以下几个原因。

一是教师将上位的课程目标混同于下位的课时目标。崔允漷教授曾撰文说：“教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标。即使是教学目标，也有不同的层级：由学年、学期目标到单元、主题目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基本定位。”^[14]的确，教师要研究课时目标与上位目标的关系，要把握教学目标的适切性。知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三个维度只是思考教学目标的一条重要原则，教师应处理好三个维度的关系，明确目标的重点，将三个维度融合在课时目标中，而不是机械地分列。这样， 目标才不至于宽泛而不集中。

二是教师对文本解读不够深入，无法准确把握“这一篇”的重点，贪多求全，结果丢城失地。《鼎湖山听泉》这篇课文最为精华的部分就在第八段对鼎湖山泉声的描写，作者怎么写是学习重点。作者为了写好泉声，前面用了七个自然段的篇幅来铺垫，为什么？不这样写行吗？这些才是在“这一课”的学习中教师最该引导学生学习的地方。因此，可以将这一课的教学目标设定为：

1.学习描写听觉形象。

2.学会写作的铺垫（蓄势），体会作者如何抓住“听”来组织材料。

课堂教学的时间和空间都是有限的，无论是教学的目标还是教学的内容都必须聚焦学科的核心，进行精准的教学、简约的教学，从而实现有深度的学习。从知识角度讲，教师必须对学科知识进行量的压缩和质的精选，必须将那些最有价值的内容精选出来。但是，教材中最有价值的内容究竟是什么？对于这个问题的回答，直接影响着课堂教学的品质与深度。按照美国教育心理学家布鲁纳的看法，任何学科的教学都必须将学科中最广泛、最强有力的适应性观念教给学生。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”。^[15]按照我们的理解，学科中最有价值的知识就是所谓的核心知识。

核心知识是每个教学活动单元中必须要让学生掌握、理解、探明的主要知识技能，是一个学期教学、一个单元教学、一节课教学的主体内容与知识主干，是整个教学活动链条中的关键链环，是联系全部教学活动的轴心骨，是教学活动之魂的栖息地。核心知识具有三个明显特点。

其一，统摄性。核心知识是一个教学活动单元的统领者与连接者，是整个教学活动的母体，相对而言，其他课堂知识技能都是从这一基点衍生出来的，都是为这个核心知识在课堂教学中的展开或习得服务的。如果说课堂教学具有一种“鹰架”式结构，那么，核心知识就是撑起这一鹰架的支点。也就是说，抓住了这一知识，所有教学活动的构成部分、环节细节都可以被“提起来”，被“牵扯” 出来。心理学研究证明，人类的核心知识系统是“建构复杂认知技能必不可少的一部分”。^[16]在教学中核心知识的作用亦是如此，它是一个教学活动的基轴与焦点，是把零碎的课堂知识串联起来，使之融为一体、有机关联的内线与铰链。可以说，核心知识教学是整个教学活动的连心锁，是赋予教学活动以整体性的关键。

其二， 内核性。核心知识是教学知识单元的细胞核，相对而言，非核心知识只是其生存的环境。如果说课堂知识具有“内核+围绕带”的结构，那么，核心知识就位于其最中心圈层，其他知识如次要知识、相关知识、边缘知识则依次排列在它的外围，进而构成一种“众星捧月”式的结构。在这一结构中，其他知识构成了核心知识的生存背景与着生土壤，成为将之凸显出来的光屏。可以说，一切外围知识都是学习者逼近核心知识，最终将之消化、理解的垫脚石与助跑器。

其三，衍生性。在课堂知识中，核心知识最具再生力与生发力，它是最具活性的一种知识类型，是一切其他课堂知识得以生发与依附的主根。一方面，在实践应用领域，核心知识面对的不是一种实践而是一类实践，核心知识的习得能够帮助学习者获得对一类实践问题的解决能力，实现在各种实践领域中的再现，故具有较强的再生力和与实践的结合力； 另一方面，在课堂知识体系内部，核心知识能在和具体领域对接中生发出一系列新知识，实现对整个课堂知识体系的扩容与增生。有教师指出：“‘核心知识’其实就是一颗思想的种子， 它是具有思维生长力的。”^[17]从这一意义上看，核心知识的明显特征就是成长性，它具有较强的生长力与衍生力，对学习者而言具有“以一应百”的优势与潜能。^[18]

三、倡导问题导向，鼓励批判性思维

美国优秀教师格蕾塔曾说过：如果一定要我说教学有什么诀窍的话，那就是问题。当教师能够不断向学生提问并得到回答的时候，就已经接近想要达到的目标了。孩子具有天生的好奇心，所以问题教学法百试不爽。下面让我们看看美国的中学老师是怎样设计教学问题的。

美国中学关于南北战争的一份作业

1.你是否同意林肯总统的声明：除非美国被全部解放或全部奴役，否则美国不能存活？请解释。

2.请解释为什么北方白人反对奴隶制，南方白人拥护奴隶制，但双方又感觉各自都是在为自由而战。

3.内战期间，女人开始承担很多以前由男人承担的工作。你能对由于内战造成的社会、经济和政治冲突做出怎样的概括？

4.运用历史证据来支持或反对下面的观点：美国内战是地区差异不可避免的结果。

这个作业不是对课本知识的记忆性考查，没有简单机械的背诵和历史内容的复述，而是提出了一个个必须在全面了解史实的前提下进行深入思考才能解答的问题。对这些问题的解答不仅能够反映学生对南北战争历史的了解情况，还能促进学生对史实的独立思考。在问题的探究过程中，学生获得对南北战争更深入的理解。

问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的思维就是围绕问题展开的。这里的关键是问题的质量（深度），核心是学生的思维。通过问题教学激发和培养学生的批判性思维是深度教学的突出表现。批判性思维具有以下特性。

第一，基于事实和证据的思维。重证据是学习各门学科知识首先要树立的思维基本点，以历史学科为例，“如果说历史是一门科学，它的客观性就是建立在证据基础之上。尊重历史首先是尊重历史证据，历史的独立思考也只有建立在证据的基础上才叫思考”。^[19]

第二，独立思考。所有知识都必须经由自己的独立思考而获得，想透彻、想明白，不盲从、不依赖。

第三，不懈质疑。不论对别人的观点还是自己的观点，都要有质疑的意识。要认识和承认自己的局限性，对复杂的问题要有好奇心和耐心。但不是为了质疑而质疑，不能陷入怀疑主义。质疑是为了更好的相信。

第四，多元意见。必须意识到很多问题是复杂的，要以开放的心态平等对待不同的观点。

第五，理性判断。理性就是不被感情所操纵，能深思熟虑，有理有据，从而做出明智的判断，并在理性判断的基础上，做出决策，解决问题，采取行动。

【注释】

[1]李松林.深度教学的四个实践着力点：兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向［J］.教育理论与实践，2014（31） .

[2]王必成.关于提高课堂教学效率的再思考［J］.课程·教材·教法，1996（2） .

[3]成尚荣.课堂教学改革的坚守与走向［J］.基础教育课程，2013 （9）.

[4]孙艳，袁卫星.诗意的呼唤和语文的回归［J］.师道，2002（12） .

[5]受德华·卡尔.历史是什么？［M］.陈恒，译.北京：商务印书馆，2007： 115.

[6]吴伟.历史学科能力与历史素养［J］.历史教学，2012（11） .

[7]邢红军.中小学思维教学的深化研究［J］.课程·教材·教法，2016 （7）.

[8]郭元祥.知识的教育学立场［J］.教育研究与实验，2009（5）.

[9]S.拉塞克，G.维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.马胜利，译.北京：教育科学出版社，1996： 88.

[10]郑金洲.教材解读的边界［J］.新教师，2016（4） .

[11]徐祖胜.论学科教学的个性化［J］.教育科学研究，2011 （4）.

[12]李红艳.从“一路小跑”到“驻足欣赏”［J］.教育实践与研究，2010（7）.

[13]刘菊春.确定语文课堂教学目标的三个注意点［J］.福建教育，2010 （5）.

[14]崔允漷.教学目标：不该被遗忘的教学起点［J］.人民教育，2004 （13-14） .

[15]钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，2003： 134.

[16]孙宇浩.核心知识系统及其对相关研究的启示［J］.心理科学进展.2003（11） .

[17]王俊.让核心知识成为传播思想的“种子”［J］.江苏教育，2011 （1） .

[18]龙宝新.走向核心知识教学：高效课堂教学的时代意蕴［J］.全球教育展望，2012 （3）.

[19]孙立田，任世江.论历史思维能力分类体系［J］.历史教学，2014（11） .