远程教育特殊性带来的内在要求是教师发展的主要依据

如果要勾画一个理想的教师形象，无论是中小学教师、普通高校教师，还是远程教育教师，都可以罗列一个内涵庞大的理想素养目录;随着我们对“理想的教师”乃至“理想的人”的理解不断拓展，这个目录还可以不断地拓展。但是仅仅根据一个理想形象来规划和设计教师发展的内容并不是一种现实的态度。我们之所以重视教师发展问题，通常是因为相对于某种教育目标，目前的教师队伍的普遍素养构成状态不大适应这种目标，或出现了在实现教育目标方面的困难，所以我们才想到通过促进教师发展来克服困难、实现目标。所以，教师所从事的教育工作的内在要求(目标)和教师队伍在实现教育目标方面所遇到的困难，应该作为选择教师发展重点的主要依据。

从我们对远程教育和远程教育教师的研究来看，如果参照远程教育的未来发展方向，或参照远程教育这项工作对从业者(教师)的内在要求来看，如下一般方面的素养，可能应该成为未来远程教育教师发展在内容上的一些重点。(1)远程教育不仅仅是技术问题，“教育”之为“教育”，“教学”之为“教学”，关键在于“沟通”和“交流”，相比中小学教师或普通高等院校的大学教师而言，远程教育教师需要对“教与学”的过程和机制(当然还有作为引领的教育目的)有更全面和深入的了解，并在这一理解之下对“技术”和“手段”进行重新定位。(2)“远程”的特点使得教师对学习过程的掌控变得困难，而且从学习者那里能够获得的相应的反馈信息也显得匮乏。这是严重影响远程教育质量的根本因素之一。相对于中小学教师或普通大学教师而言，远程教育教师的专业发展有必要把“理解学习者及其学习过程”、“获得有关学习者及其学习过程的反馈信息”或广义的“评价素养”作为重要的目标。(3)现代信息技术的广泛运用毕竟是远程教育一大特点，也是远程教育有可能体现出比普通中小学教育或普通高等教育更具明显优势的地方。如何将本来并不以教育的改进为追求的现代信息技术(及其新进展)与“教育”关联起来并加以必要的改造，也应该是远程教育教师发展的核心目的。

从我们在调查和访谈中所了解的远程教育教师目前所面临的困难来看，也有一些相对更为具体的方面，可能有必要作为未来我国远程教育教师发展的重点内容。

1．远程教育教师身份认同

教师的身份认同很少被明确地作为教师发展的重点内容。这一方面可能是因为身份认同通常被认为是一位教师在成为教师之后自然而然形成的，不必非得专门地通过组织相关的活动来促成;另一方面也可能是因为身份认同被普遍认为是一件非常内在而私己的事情，不是别人所能左右。但至少从我们的研究来看，对于我国远程教育教师来说，似乎通过组织相关的活动或提供必要支持，促成远程教育教师形成更清晰而确定的身份认同，可能比更为具体的某种知识的增进或某项技能的提高更为迫切，也更为重要。

很大程度上由于我国远程教育系统产生和发展的特殊历史背景，我国远程教育系统自己的身份认同到目前都还存在很大的问题，这些问题之中最为突出的就是缺乏某种清晰而有内在一致性的身份认同。这种状况普遍而深刻地影响了远程教育教师对自身“远程教育教师”身份的认同。如果远程教育教师仍然从内心深处认定自己只是一个面对一群不爱学习、仅仅为着拿个文凭的成人学员的“帮着人家混个文凭的人”，或是时而觉得自己作为一名“高校教师”和“知识分子”应该志存高远、时而又觉得自己无非是一个面对着摄像机录制节目的“教书匠”，或者时而觉得自己应该像普通高校的教师那样把主要精力用于自身专业学科的钻研和深耕、时而又觉得作为一位远程教育教师其实专业知识精深到什么程度并不重要、重要的是要把主要精力放在教育技术的掌握上面以体现身为“远程教育”教师的特点……我们很难期望这支队伍的教师发展能够取得多么大的成效。

远程教育教师的身份认同，正如其他教师的身份认同一样，都不可能期望完全凭借教师个人力量实现:身份认同过程及其内涵，既然是一个社会过程，就势必直接而深刻地受到个体教师所处的教育环境的影响。在一般中小学或普通高校中，教师的身份认同之所以通常并不成其为一个突出问题，并不是因为这些教育机构中的教师自己更有力量对围绕自己的角色和关系进行定位，而是因为这些教育机构本身的定位通常非常清晰，而这种清晰的机构的或组织的身份认同会通过各种正式、非正式的途径持续地对生活于其中的个体教师进行引导，并最终帮助或促成个体教师形成自身比较清晰而稳定的身份认同。这就意味着，远程教育机构应当、也有条件承担起帮助工作于其中的远程教育教师确立面向未来的稳定而清晰的身份认同的责任，并将这一项工作当作是教师发展的重要组成部分。

2．远程教育相关的技能素养

远程教育相关的技能素养对于远程教育教师的重要性几乎是不言而喻的，这一点也很少有人会提出异议。作为主要通过“远程”途径向学生提供教育服务、与学生进行交互的教师，远程教育教师在相关方面的技能素养直接关系到他的本职工作能否确有质量地完成。这一点，至少从我们的调查来看，也得到了远程教育教师们的普遍认同。我国的远程教育事业总体而言，比西方一些国家起步晚;由于包括财政投入在内的一些限制，在比较长的历史时期中，进展也比西方一些国家慢。不过，当全球范围内的远程教育进入第三个阶段(现代远程教育阶段)时，由于这个阶段建基于其上的技术本身也不过是在最近二十多年间才开始发展起来并普及，而在这段时间内，随着我国综合国力的迅速提高，包括财政投入在内的限制也迅速得到解决，而且从国家最高决策层的角度来讲，我们在这一时期也比较早地就确立了构建现代远程教育系统的蓝图。所以，从理论上讲，就算我国远程教育在函授阶段、广播电视教育阶段比西方国家落后，到了远程教育的第三个历史阶段，我们已经有难得的历史机遇在短时间内赶上一些发达国家。但是实际的情况似乎是，我国远程教育在最近十多年间虽然纵向比较而言确已取得了巨大进步，但横向相比，我们与一些发达国家远程教育的差距不但没有减少，甚至还有扩大的趋势。这是非常值得我国远程教育界思考的问题。

造成这种局面的原因非常复杂，但在教师队伍方面，这支队伍未能适时地实现转型，未能抓住历史机遇从内在素养到外在表现实现从广播电视教育工作者到现代远程教育工作者的转型，一定是一个重要的原因。如果这一判断可信，那么，在我国远程教育的未来发展过程中，着重于目前已有的这支远程教育教师队伍的转型，就成为远程教育发展的重中之重的努力方向。在这个转型过程中，远程教育教师与远程教育直接相关的技能素养的提高，应是教师发展中内容方面的重点。

3．教师文化建设或组织发展

在我国教育界，在讨论教师素养或“什么样的教师能够确保教育质量”之类的问题时，无论是教育学者，还是担负教育管理职责的领导，甚或是一般教师，都喜欢把诸如“责任心”、“爱心”、“奉献心”之类的品质列为重要的教师素养项目。在我们的这次调查中，“责任心”也被远程教育教师们认为是影响远程教育的最重要的素养，而且也是他们在所有素养中最为满意的一种素养。正如我们在第五章的相关讨论中所提到的，这种重视甚至是极端重视教师的精神品质的看法，在很大程度上其实是反映了中国传统文化中“重实效但更重动机”的价值倾向，也反映了我国远程教育发展过程中教师的艰难境地:我们越是在处境艰难的时候，就越强调人的包括“责任心”在内的精神品质。但是，像“责任心”这样的主要应该归属于个人道德承担或气质倾向的品质，根本上来说算不上是“专业的”素养。而且由于这类素养太过依赖个人的道德倾向或气质倾向，也事实上很难找到可靠的办法，通过提供外在的帮助予以提高，从而也使得这些品质因为难以操控而很难从这些方面入手而取得教师发展的实效。

我们在第六章介绍的澳大利亚TAFE在教师发展问题上的见识，为我们促进我国远程教育教师发展提供了一个很好的颇具参考意义的框架。真正值得努力的方向应该是教师文化建设或组织层面的教师发展(或谓之组织发展)。个体教师的某种理想的精神品质(如“责任心”)并非不可影响，但不大可能通过简单的号召或宣传或讲授一些有关教师伦理的知识就能影响;这些精神品质除了与个人的道德倾向或气质倾向有着直接关系外，还通常受到另外一股力量的深刻影响，那就是“教师文化”，亦即个体教师所生活于其中的“那群”教师之间共享的观念倾向、行为倾向和判断标准。组织发展或文化建设本身当然也很困难，主要是因为通常很难找到某种显化的“把手”可以进行类似的工作，而且组织发展或文化建设的过程和结果也常常缺少足够清晰的反馈，从而也从一个侧面加重了这项工作的困难。但不管怎么样，着力于组织发展或教师文化发展，总是一项比简单而直接地着力于“提升教师责任心”更有可能具有实质性的、尤其是长远效果的工作。