远程教育青年教师的发展需求旺盛

相对于传统教育，网络远程教育毕竟是一个新兴的领域，它对参与其中的教学人员有特殊的素养要求，这也是本书题中之意。但在实践中，无论是独立设置的远程教育高校，还是普通高校网络教育学院，都不可能一下子具备足够的适合远程教育发展需要的师资力量，几乎所有的教师都是从传统教育教学工作中逐渐转型的，而且这些教师自身也几乎从来没有接受过远程的教育方式，对远程教育没有感性认识。这些教师随着年龄的增大，在信息技术掌握和使用、教学观念更新、教学方法创新等方面的激情和应变能力也有所减退。而近些年加入远程教育教师队伍的青年教师则逐渐成为制约未来远程教育事业发展最重要的人力资源要素。根据本次问卷调查的统计，目前青年教师已占到全体调查对象的38．2%，实际中青年教师的比例应该更高，而且未来3—5年，随着一大批老教师的退休，青年教师人数所占比例将会迅速提高，35岁以下青年教师将构成远程教育师资队伍的主体，因此，对青年教师发展问题应该给予充分的关注。

因此，我们这次调查专门分析了各种教师发展途径对青年教师的实际帮助程度。青年教师对八项教师发展途径实效的判断，以及青年教师与非青年教师在这些判断上的比较，如图6．3所示。从问卷结果来看，青年教师认为学历深造(4．51)对自己的实际帮助最大，其次是同行交流与互助(4．21)，且高于非青年教师，再次是自我反思(4．18)。尤其在学历深造的实际帮助程度上表现出与非青年教师的显著性差异，学历深造对青年教师的实际帮助度更大。

图6．3　不同教师发展途径对青年教师和非青年教师的实际帮助程度分析

学历深造对于教师提升专业素养和职称晋升的重要作用毋庸置疑，被认为是实际帮助度最大的教师发展途径不足为奇。但同伴交流互助与自我反思为众多青年教师所重视，这是值得我们关注的现象，这也反映出青年教师合作意识和反思意识的自觉。访谈结果解释了青年教师进行自我反思的原因和形式。

我觉得反思很好，很重要，我会通过和别人比较，分析自己哪些方面做得比较好，哪些方面欠缺。我一般是通过日记的形式进行反思，也就是一般的日记，一段时间下来，我会看看自己这段时间的工作学习情况，缺了什么成绩，哪些不足。对自己就有了要求。(ZT-1)

教师一定要反思，教学能力才能提高，一定是一个反思、提高、再反思、再提高的循环过程。没有最好，只有更好。(ZT-2)

在访谈中，我们也了解到，青年教师理解的“同行交流互助”，不但包括本校的教师，还包括其他高校，尤其是普通高校的教师同行，他们甚至认为与后者的交流对自己专业成长的实际帮助更大，因而希望能加强与本校以外的同行及专家之间的交流。

说实在的，对我帮助更大的同伴更多是普通高校的老师，如××大学的博士、老师。他们会不断鼓励我，告诉我高校老师是怎么从事科研的，企业里是怎么培训的。他们的眼光不一样。(ZT-2)

我们和普通高校联系挺少……应该从普通高校邀请一些教授，做做讲座。我们系比较少，其他系可能好一些……我觉得挺好的，有普通高校的教师一起来指导你。(ZT-1)

对教师发展途径的实际帮助度的调查还显示出另外一些重要信息:

1．不同性别青年教师比较

调查结果显示，男性青年教师普遍比女性青年教师对各类途径的实际帮助度感知要更高(如图6．4所示)，且在学历深造这一项上表现出显著性差异。

图6．4　不同性别青年教师对各类教师发展途径的实际帮助度比较

其原因可能是男女教师对性别角色的自我认知和承担的家庭责任有所不同。对于女教师来说，一方面要投入工作，一方面还要照顾家庭，而且在学校毕业步入工作岗位到35岁之前，恰逢生育年龄，要面临养育子女的重任。在这个阶段，女性教师相较于男教师可能更少有时间和精力参与各项教师发展活动，而且即使参加了，因为时间、精力和投入度等原因，都会使各类教师发展活动的实际帮助度降低。江红艳等人在进行“电大教师心理资本与工作倦怠的关系”研究时发现，不同性别的电大教师的工作倦怠存在显著差异，女性教师工作倦怠程度高于男性教师^[15]。江红艳等人的研究也从侧面解释了本书中女性教师对各类教师发展途径实际帮助度的感知要低于男性教师的原因。而学历深造相对于其他短期的教师发展途径，持续的时间更长，学位论文的要求也更高，也必然致使一些女性教师在这个年龄阶段不愿给予更多考虑。

2．不同学历层次青年教师比较

调查结果还显示，学历层次越高(博士比硕士)的青年教师觉得“学历深造”的实际帮助越大(如图6．5所示)，博士学历层次教师明显高于硕士和本科学历层次教师。

图6．5　不同学历层次青年教师对各类教师发展途径的实际帮助度比较

而除此项外，本科学历层次的青年教师对其他所列出形式的实际帮助感知度都比博士、硕士学历教师高，且在“同行交流互助”这一项上表现出显著性差异。这是否和高学历带来的心理优越感有关，还可以进行深入的分析。

3．不同学科的青年教师比较

教授不同学科的青年教师对不同形式的教师发展途径的实际帮助度感知也不尽相同，文科教师相比理工科教师，认为学历深造和自我反思的实际帮助更大;工科教师认为“专家指导”作用更大;而理科教师对“校外培训”、“校本培训”、“同行交流互助”、“各类竞赛和公开赛”、“教研活动”的作用认可度都比文科、工科教师更高(如图6．6所示)。教授学科其实反映的是不同教师的专业背景，而这些教育背景又直接影响了他们的思维方式和学习风格。很明显，文科教师更倾向于知识性和反思性的自我提升;工科教师更喜欢直接的指导和帮助;理科教师对讨论、竞赛类的活动更有兴趣。要提升教师发展活动的实际效果，不能不考虑教师专业背景等诸多因素。

图6．6　不同学科青年教师对各类教师发展途径的实际帮助度感知

本次调查中，我们也请远程教育教师基于他们的经验，对影响他们自身发展的因素进行判断。在这些因素中，有一些是与培训相关的，例如“培训机会少”、“与普通高校教师的联系少”、“培训没有制度化”和“培训的内容和形式不能满足需要”;也有一些是其他方面的制约因素。青年教师和非青年教师对于这些因素之于自身发展造成的障碍程度的判断，如图6．7所示。

图6．7　不同因素对青年教师发展的影响

这个统计结果有意思的地方在于，青年教师相比非青年教师，表现出较为一致而明显的对培训的关注，在所有有关培训的选项上，其数值都高于非青年教师。这在很大程度上反映出青年教师对入职后的发展需求是很迫切的。

上述调查信息说明，我们在关注青年教师专业成长时应该根据他们自身特点和需求为其提供更加多元的教师发展途径，比如不同学科、不同性别、不同学历层次的教师，其教师发展的需求和适切的教师发展途径也不尽相同，应该做更详尽的细分和研究。而适切的培训显然还是目前青年教师在入职以后从新手向熟手再向专家型教师成长过程中一个很重要的发展途径。