构建多层次多途径的远程教育教师发展系统

我们在第六章分析了分别以英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE为代表的一些国外远程教育教师发展模式的特点，并试图通过对这些经验的总结，为我国构建远程教育教师发展系统提供一些参考。

1．远程教育教师发展途径的未来趋势

结合近年我国或其他国家远程教育教师发展实践中表现出来的趋向，未来远程教育教师发展途径可能会呈现出以下特点。

(1)交互性。社会互动不但是促进人的发展的重要力量，而且也是适时地了解学习者的状态与需求、并在此基础上使学习者习得更适切于社会需求的新知识、新技能的重要机制。重视学习过程中的交互性，已经成为全球范围内近些年来新的学习观的重要组成部分，并在这种观念的指引之下，从中小学到普通高校，进行了大量实践尝试。教师发展也是一种学习过程，这个原则自然也适用于教师发展活动。从国外一些卓有成效的远程教育教师发展模式的经验来看，注意教师发展活动中的多维交互(培训者与教师之间的交互、接受培训的教师之间的交互，甚至在条件允许的情况下，进行更大范围内的交互)，也是这些模式取得成功的重要保障。改变过去单一方向的学习方式，转向对话性的以大量人际交互为特点的学习方式，可能也是未来我国远程教育教师发展的方向之一。

(2)网络化。目前远程教育教师培训的内在吊诡之一是:从事远程教育的教师，却并没有大幅度地通过远程方式来接受培训。利用网络支持教师发展，不但是促进教师发展的有效方式，同时也提供了机会，让教师获得远程学习的亲身经验:这种体验对于远程教育教师改进和提升自己的教学而言，无疑比仅仅从学理上了解某些知识更有意义。从理论上讲，所有我们开发出来用于促进学生学习的平台、资源和软件，经过适当转化，都可以用于教师发展活动。事实上，至少在远程教育界，由于新开发的学习平台或学习资源往往对于远程教育教师来说也是陌生的，作为一个“先学者”率先了解、熟悉和掌握这些平台或资源的运用，本身就是远程教育教师发展的重要机会。只要加强这个过程的组织性和系统性，辅以必要的面对面的交流和讨论，就可以构建成为有效的远程教育教师发展途径。

(3)个性化及层级化。教师发展是一个长期的过程，我们不但很难找到一个确定的、最终的、完美的“远程教育教师”形象作为对教师发展的标准和要求，而且，就算有了这样的标准和要求，教师也不可能一蹴而就地达到这样的状态。针对教师个人特点和现有状态，个性化地、分层级地为教师发展过程提供支持和帮助，就变得非常必要。个性化本来是一个教育上的难题，困难主要在于至少在传统的意义上，教育活动往往是面向学生群体而展开，并不为某一位特殊的学生设计课程和教学过程，所以要达成理想的个性化就存在困难。但在远程教育中，以现代信息技术为支撑的新型教与学的方式，已经使得个性化不再是一个遥不可及的理想，而具有了比较坚实的现实基础。只要这种技术运用于教师发展，达成个性化的远程教育教师发展也不是多么困难的事情。

(4)具体化。具体化可以是前述个性化的一个组成部分，也可以作为一个独立的方向来追求。教师在其教育教学过程中遇到的问题总是具体的，而不是抽象的;总是情境依赖的，而不是脱离具体情境的、一般的。过去远程教育教师发展中并不乏培训活动，但通常这些培训的内容并不针对教师在其工作中遇到的具体问题的解决，而只是一般化地提供一些知识、理论或原则，至于这些知识、理论或原则能否以及多大程度上能够被教师实际运用于解决自己的问题，则全部交给个体教师。这种做法在很大程度上削弱了教师发展活动的效果。从国外的一些成功经验来看，只有当教师发展活动围绕着教师在其现实工作中遇到的具体问题而开展时，这些活动才能真正产生帮助教师提升问题解决能力的效果，也才算是最终达到了促进教师发展的功效。这也是值得我国远程教育教师发展未来努力的。

(5)群体性。教师发展的动力和实效，往往更直接、更深刻地来源于教师所处的专业社群，而不是来源于专业社群之外的专门培训。因此，利用专业社群的力量和运作，通过专业协作实现教师个体和教师集体的专业成长，可能是未来远程教育教师发展的重要努力方向。这一点，我们在前文关于组织发展或教师文化建设的部分已经有所讨论。值得一提的是，教师所处的专业社群，在教师发展过程中，往往既扮演“途径”或“工具”的角色，即“通过”这个社群中其他同事的智慧和力量，帮助其中的另外的同事获得发展;也同时扮演“目标”的角色，即促成这样的专业社群比以往具有更明显的“社群”的特点(如交流和沟通机会的增加和常规化、交流顺畅程度的提高等)，本身就是教师发展活动值得为之努力的目标。

(6)持续性和系统化。远程教育教师发展是一个长期而系统的过程，持续地、循序渐进地提供教师发展支持或培训，并将多种不同的教师发展途径予以整合，形成一个相互促进的系统，应该也是未来远程教育教师发展的方向。唯有当一个系统建立起来的时候，这个系统内部的各个组成部分才最终获得超越“单一”途径的更大的意义和价值，这个系统对于教师的实际影响也才有可能在空间拓展、在时间上持久。如果不能将各种教师发展途径统整起来，而任由它们各自为政，正像我们在过去或目前的远程教育系统中所见到的那样，不但途径之间难以形成合力，共同指向一个统一的目标，而且它们之间还有可能相互产生负向的影响，从而削弱每一个单一途径的效果。

2．构建多层次多途径的远程教育教师发展系统

我国远程教育机构中目前已经存在一些教师发展平台和途径，如校内校外的培训、同伴交流互动、专家指导、教学竞赛等等。但总体而言，相对于远程教育的迅速发展对于高质量的师资队伍的需要，这些途径仍然显得相对单一、零星，系统性还远远不够。为适应我国远程教育在未来的发展需要，有必要在未来构建更为自觉的远程教育教师发展系统。这个系统的建设，需要多方面的努力。

(1)政策层面

从已有的教育改革经验看，国家制定的相关政策不但影响着教师发展的目标和形式，甚至成为教师发展活动中学习的主要内容，而统一的包括专业知识、专业实践、专业承诺在内的教师专业标准或教师发展框架又为衡量教师专业行为和表现提供了一个基准，使教师发展可以有章可循、有的放矢。我国基础教育领域的《中小学教师专业标准》、《教师教育课程标准》都是非常好的尝试。然而在高等教育领域，自改革开放以来，只有1992年国家教委下发的《关于加强各级高师(高校)师资培训中心建设的意见》和1996年4月国家教委颁布的《普通高等学校教师培训工作规程》对高校教师培训进行了政策性规范，无论在时间上还是在内容上都很难满足当前高校教师发展的实际需求;在专业标准方面，除了《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国高等教育法》和《教师资格条例》中对教师的基本义务、培训和任职作了简单规定外，迄今都没有针对高校教师出台过具体的专业标准，更不要说专门针对远程教育教师的标准设置了。当前，从国家政策层面，非常有必要制定高校教师包括远程教育教师在内的或包含远程教育教学的一般专业标准或发展框架，为高校教师(远程教育教师)发展提供可依循的标准和制度保障。

从具体形式看，教师培训虽然是一个很传统的方法，但如果能够真正落实、有效实施，仍然不啻为一种行之有效的方法。国外高校近年来不断加大在网络教学方面对教师的培训，并且方法非常多元化，既有正式的，也有非正式的;既有内部培训，也有外部培训^[7]。很多经验都是值得我们学习的。目前国内也出现了结合本土特色和本校需求的合作培训，比如与国外大学共同开发培训资源，都是非常不错的尝试。但关键是这些培训一定要是基于教师发展需求开展的，而且要在制度层面上得以落实，同时还要加强教育内部系统之间的交流，以实现资源的共享和人员的合作。

(2)学校层面

学校层面对教师发展的支持主要体现在两个方面，一个是组织性支持;另一个是制度性支持。从组织性支持看，教师发展活动需要一定的组织机构来负责实施和执行，校内建立专门的组织机构是国外大型高校比较普遍的做法，尽管名称可能有所区别，但都担负着组织和实施校内教师发展项目和活动的责任^[8]。国外建立专门教师发展机构的做法很值得我们借鉴。国内也逐渐开始这方面的尝试，如2009年4月，上海交通大学教学发展中心正式揭牌成立，该中心将帮助教师解决在教学实践中遇到的各种问题，探索有效提升高校教师教学水平的方法和途径。类似这样的探索值得鼓励和推广。该类机构建立对从事远程教育教学的教师更有其不可低估的支持性作用，可以使其在技术应用、教学法实验等多个方面得到发展。

从制度性支持看，一是要完善远程教育系统内部的培训制度。远程教育是一个职业化程度非常高的职业，一般的学历教育(包括博士学位)是培养不出远程教育职业素养的，只有经过专门培训才能获得。而且，由于培训教师们掌握技术和新的教学方法需要很长时间，因此开展网络学习项目就需要学科教师、教育专家(教学设计人员)以及网络技术人员协同工作。二是完善评价制度，包括网络教学评价机制和教师晋升评价机制。国内外的已有研究都不断表明，当教师真正按照网络教学的要求和规律开展教学时，其初期的工作量投入是要大于传统面对面教学的，即使是当网络课程的教学材料基本制作和开发结束后，教师花费在教学材料准备及知识传授的时间减少了，但仍然需要在网络学习的组织、管理，和学生的研讨、交流、互动等方面花费大量的时间和精力^[9]。高校的教学管理者及决策制定者必须关注网络教学的这一特点和规律，对教师的投入(尤其是课程教学的初期投入)给予适当的补偿和激励，使其关注作为一个大学教师的本业——教学。

(3)群组及个人层面

大学教师一直是作为孤独的个体而存在的。他可以不用和其他任何人进行合作或交流，一本教材，一支粉笔，就可以站稳讲台，独立完成所有教学活动。即使是在现有的远程教学过程中，这类教师依然不占少数。但无论是现代教师发展研究表现出的对教师自主性、情境性、社会互动性的关注，还是远程教育教师对自身发展的内在需求，合作(研究团队)、反思(群体反思和个体反思)、教学研究等方式都是更为有效的教师发展途径。对教师群组和个体而言，都非常需要在这些方面获得内容、方法、形式上的指导，尤其随着信息技术的普及，教师应更多地关注如何使用多媒体技术开展教学反思，如何开展基于教学实践问题的教师协作学习和教学研究，以此来提升专业自主能力和意识，这些都是非常重要的研究课题。

【注释】

[1]丁兴富．远程教育比较研究的分类学理论［J］．中国远程教育，2001(5):15—18．

[2]持并行观点的学者(如奥托·彼得斯、博瑞·霍姆伯格、德斯蒙德·基更)认为远程教育是教育史上的一场革命。随着教育技术和教学媒体的开发和应用，通过精心设计制作多种媒体的课程材料和精心组织各种类型的学生学习支持服务，可以为数量巨大的、分散的、各种类型的学生提供远程教育的机会。他们强调开放与远程教育的特性，即与传统面授教育不同的地方。由师生的分离这一特定本质所决定，远程教育的教学系统设计、多种媒体教材设计、学生学习支持服务和教学信息的双向通信设计都必须有自己的特点，才能实现开放与远程教育的教学目标。而且，远程教育还有许多优势和潜力没有发挥出来，但他们坚信，远程教育可以实现很高的教育质量和很高的成本效益，远程教育最终将取得和传统教育平等的地位而实现并行发展、共同繁荣。持趋同观点的学者(如密克·堪培奥)认为远程教育和传统教育正在趋同，即由对立走向并合，相互结合，界线越来越模糊。远程教育需要面授，乃至发展虚拟课堂教学。传统教育院校也开始更多地采用各种教育技术、教学媒体。传统教学也日益强调学生自学，重视从以教师为中心到以学生为中心的转变。越来越多的传统院校开始举办和发展远程教育，从而使自己变成双重模式院校。这一派观点认为，开放与远程教育和传统教育的本质是相同的，只有应用教育科学的普遍概念和原理才能阐述远程教学和学习。开放与远程教育的最终归宿是与传统教育的重新归并和统一，而不是完全分离和并行发展。所以，教育界的任务是要创造一体化的教育学，即一体化的教学理论和学习理论，而不是两种教育学理论。所有在远程教育适用的教育技术和方法，在校园的面授教育中也能应用。因此，一体化的教育学将使两种教育、两类学生都受益。

[3]德斯蒙斯·基更．远程教育:国际终身教育的第一选择［A］．国外远程教育的发展与研究［C］．上海:上海教育出版社，2000:20—30．

[4]托尼·贝茨．传统大学的变革与远程教育的发展——访国际远程教育领域资深专家托尼·贝茨教授［J］．魏志慧等．开放教育研究，11(5):4—8．

[5]奥托·彼得斯．转型中的远程教育:新的趋势与挑战［M］．丁兴富翻译．上海:上海高教电子音像出版社:导论．

[6]奥托·彼得斯．转型中的远程教育——新的趋势与挑战［M］．丁兴富译．上海:高教电子音像出版社，2008:48．

[7]AllenI．E．＆Seaman J．Going the Distance:Online Education in the United States，2011［EB/OL］．http:// www．sloan-c．org/publications/survey/index．asp．

[8]徐延宇．高校教师发展——基于美国高等教育的经验［M］．教育科学出版社，2009:59．

[9]参见:Dan，M．Effective Teaching in Distance Education．ERICDigest［EB/OL］．http://www．ericdigests．org/2000-3/distance．htm;Kearsley，G．Online Education:Learning and Teaching in Cyberspace［M］．Wadsworth，2000:78-91;李艳．传统高校教师眼中的网络教育:机遇与挑战［J］．远程教育杂志，2007(2):15—19;梁林梅，徐芃．美国高等网络教育发展的高原期透视及启示——来自史龙联盟2008及2009年的调查报告［J］．远程教育杂志，2010(3):80—84．