崇明县中小学乡土课程区域性实践探索

崇明县中小学乡土课程区域性实践探索

（发表于《上海教学研究》 2012年第11期）

崇明县对中小学乡土课程进行区域性实践探索已有二十多年，努力探索着课程的本土化改革之路。在改革过程中遇到了不少实践难题，我们对破解这些难题作了一些有益尝试，也获得了一些心得。

一、 我县乡土课程二十年探索性实践的简要回顾

我县区域性乡土课程改革实践大致经历了四个阶段。

第一阶段：单学科区域乡土课程实践探索阶段（1989—1997年）。这一阶段研究的主要问题是初中生物学科教学如何与崇明生产、生活实际相联系，实现学科内的教学做合一，让学生更多地亲近社会，增强学生的社会责任感与使命感；乡土课程开发主成果是《农业生物学基础》（固定型教材+活化型教材），此课程由生物学科+劳技中农技+生物兴趣类活动整合而成；取得的重要科研成果——农村初中生物学教学为农服务研究，1995年荣获上海市第五届教育科研成果一等奖。这一阶段的主要特征：以生物学科区域乡土课程实践改革为主，着眼于学科教学的“为农服务”。

第二阶段：初中理科区域综合实践乡土课程探索（1998—2004年）。这一阶段研究的主要问题是初中理科在分科教学基础上，如何走进乡土情境，开展综合实践活动的问题；乡土课程的开发成果是“科技与农业”初中理科综合实践课程；取得的重要科研成果——农村中学“科技与农业”课程教材研究，1999年获上海市第七届教育科研成果二等奖。这一阶段的主要特征是乡土课程实践由单一的初中生物学科推及整个初中理科，形成了基础学科知识与技能学习分科进行，所学知识技能在乡土情境中综合应用与学习的新形态。

第三阶段：大综合区域乡土课程实践探索（2005—2010年）。这一阶段研究的主要问题是如何利用乡土课程资源，构建文理大综合、学段全覆盖、县校大联动的“生态崇明”乡情教育系列课程体系，全面提升新崇明人的生态素养，同时探索一条区域创造性实施新课程的个性化之路；乡土课程的开发成果是“生态崇明”系列化课程；取得的重要科研成果有（1）生态崇明：初中乡情教育综合课程开发的研究，2011年获上海市第十届教育科研成果三等奖，（2）农村初中“三园教学”的实践与研究，2010年获教育部办公厅颁发的“全国基础教育课程教学改革研究成果”三等奖，（3）乡土课程实践：二十年探索性实践的总结，2010年获市第十届教育科研成果评比二等奖。这一阶段的主要特征是乡土课程实践由初中理科推及全县各学段、各学科、各学校，实现了实践对象的大跨越，并有较清晰的区域推进工作的顶层设计和相关的管理制度。

第四阶段：以上海市中小学乡土课程基地为标志的发展新阶段（2011年6月至今）。这一阶段主要研究的问题是乡土课程实践的规律是什么，如何从规律出发突破高原状态，如何提炼好已有的改革经验。一年来取得的主要进展有：（1）对乡土课程崇明经验进行了提炼；在《上海教学研究》杂志上开辟了“乡土课程研究”专栏，对崇明乡土课程实践经验进行了系列介绍。（2）开发了“乡土课程资源及其开发利用”教师教育课程，被立为上海市首批教师教育“学分银行”课程，已经举办了三期培训班。（3）编制了一批乡土课程实践的评价工具、管理制度、行为规范，确保其实践的规范性。（4）构建了上海市中小学乡土课程研究论文库、教材库，专题网站，一批实验基地学校等。这一阶段的主要特征：由对乡土课程感性热情下的实践探索提升为在专家指导下的理性研究；由乡土课程改革探索逐步向乡土课程实践规范的艰难转型。

这四个阶段探索的内容、所要解决的问题等虽然各异，但始终围绕着“乡土”这个核心主题，即目标上是为了乡土、内容上是来自乡土、教学上是在乡土中和意境追求上超越乡土。

二、 崇明县中小学乡土课程实践区域推进的主要经验

经验一：从转型时期对学校功能的再认识上定位乡土课程

[问题]校长、教师如缺乏对乡土课程实践价值的足够认识，就不可能有出自内心的乡土课程自觉行动。如何从学理的层面上研究清楚乡土课程不可替代的特殊功能和价值，找到真正能说服校长、教师去关注乡土课程的理由，这是我们遇到的第一个问题。

向市场经济深度转型、全球化浪潮和构建生态文明社会等时代发展都在要求学校功能的与时俱进。依托乡土课程，学校可以积极履行以下四项时代功能。

1. “故乡情”“中国心”的育人功能。培养学生的爱国主义情感，民族精神，主要不是通过空洞的说教，而是要让他们走出校门、走进社区，在真实的生产生活中去认识、去体验。从而，增强学生对故土的文化认同感、精神归属感，激发他们对服务家乡、建设家乡的责任感与使命感。由乡土爱、故乡情推及于爱国心、民族情。

2. 促思考、会研究的育智功能。真实生产生活情境往往是多因多果，异常复杂，而且处在动态变化之中，因而对学生的学习更具有挑战性。脱离了乡土学习情境，学生的研究性学习就失去了肥沃的土壤和应有的魅力。

3. 对乡土优秀文化基因的传承功能。在全球化和城镇化的双重压力下，崇明的乡村本土文化往往处于被挤压、被替代的境地，如学校不作为，很多优秀的乡土优秀文化基因会逐渐被丢失。作为乡村文化高地的中小学校，理应勇敢地站起来，通过对乡土文化的筛选、改编与加工等途径，以乡土课程的形式，把这些优秀文化基因保存下来，并通过课程活动实现代代相传。

4. 对乡土新文化的传播功能。崇明生态岛建设的核心是构建生态文明社会，即从农耕文明向生态文明高级形态的跨越演进。在一个乡镇，这种文明的牵引力量来自何方？学校无疑是乡村的文化制高地，率先构建起生态文明高地，开展生态教育，并通过校园文化的传播，积极主动地作用于乡村文明朝生态文明的演进，这是今日学校应有的文化使命。

真正把握了乡土课程对学校时代功能履行的学理基础，有责任感的校长与教师是不可能轻视乡土课程的。

经验二：构建跨行业专业团队对乡土课程素材资源作系统化的建设

[问题]崇明岛有极其丰富的乡土资源，但这些资源多数处在原始态、隐性态或“象牙塔”态（极少数专家掌握）。要让校长、教师更多地知晓、更方便地利用乡土课程资源，就必须要作乡土课程素材资源的建设。如何建设呢？这是我们遇到的第二个问题。

我们组织了跨行业的专业力量，开展了系列化的乡土课程素材资源建设。

1．《生态崇明》乡情科普教育读本。崇明岛的生态到底是怎样的？2005年，我们组建了“生态崇明”乡情科普读本开发项目组，分“湿地崇明”等十五个专题进行了攻关研究。为确保此项研究成果的质量，我们邀请了华东师大生物系、崇明县环保局等跨行业部门的11位专家，组成了课程开发专家咨询组。“生态崇明”成人科普读本，被上海市科委确认为“上海市科学技术成果”（9312005R1062）。读本出版后，分赠给全县每位中小学、幼儿园老师，作为提升崇明教师生态素养的读本，也作为相关课程开发的参考资料。

2．《崇明县生态科普报告集》。2007年，我们成立了跨行业的“崇明县生态科普协会”。协会会员主要来自于“环保局”“农委”等近十多家单位的50多位专业人士。在县科协、县环保局和县教育局联合组织与资助下，协会承担了生态科普“进百校、讲百课”活动。这次活动由15位专家组成讲师团，就“崇明岛国家地质公园”等15个专题进行了大型的科普宣讲，并把这些报告汇编成《崇明县生态科普报告集》，由上海教育出版社出版。此《报告集》已成为教师开发校本课程的重要参考资料。

3．《自然崇明》。2011年，县科协、县教育局与上海市动物学会签约，联合开展生态教育研究。其中一个项目，就是成立“自然崇明”乡土资源建设课题组。我们发现国内外对崇明岛自然生态的研究成果极其丰富，至今已经搜集到了相关博士论文116篇、硕士论文283篇，正式发表的论文306篇，相关专著28本，并开始进行资料的加工整理，将正式出版《自然崇明》一书，并将把这些论文题目作为附件，以方便教师们查找，用于校本课程开发。

这三本乡土课程资源类的书籍出版，为学校、教师提供了科学性强、方便易用的乡土课程素材资源。

经验三：区域乡土课程的整体设计——以“生态崇明”乡土课程为例

如何做好区域乡土课程的整体改革实践顶层设计，从而使区域内不同学段、不同学科、不同课程类型的乡土课程有内在的逻辑程序，发挥更大的综合效益？这是我们遇到的第三个问题。

我们对生态崇明课程系列作了以下整体设计。

1. 作了生态崇明乡土课程实践十五年战略长程设计。用三个五年计划的持续努力，从教育的核心构件上真正托起崇明的“生态教育”品牌。

2. 区域课程纵向递进的整体设计。课程纵向设计的学理基础是不同学段儿童的身心发展规律。根据儿童身心发展规律，我们编制了不同学段学生的生态素养培养目标。根据培养目标，对四个学段课程进行了递进式的设计，并作了相应的课程建设。（1）“生态崇明”学前游戏课程。主要让学前儿童通过游戏的形式去感受。（2）“生态崇明”小学主题活动课程。主要是通过“水系列”等生态教育主题活动，让小学生去体验感受，从中获得知识，养成生态文明习惯。（3）“生态崇明”初中乡情教育课程。主要是让每个初中生相对系统地学习到关于崇明岛自然、文化与经济等本土知识。（4）“生态崇明”高中研究型课程。主要是结合生态岛建设的动态发展，用研究性学习的方式，探索、读懂真实的、充满动态发展的崇明岛。

3. 学段内课程横向设计。课程横向设计的学理基础是不同课程类型给学生不同的学习经历。如初中学段生态教育课程：（1）“生态崇明”初中乡情教育课程。侧重本土知识的系统学习。（2）学科教学中渗透性的乡土教育。主要是使学科知识学习与生产生活更紧密地联系在一起，不仅可以学以致用，而且也有助于使对于抽象知识的学习获得更多的感性经验的支撑。（3）崇明县生态科普基地活动课程。侧重于真实乡土情境中的体验性学习。（4）优秀乡土校本区域共享课程。为各校乡土课程提供相对优质的课程选择空间，以满足学生的不同学习兴趣。

经验四：创造并持续深化完善“三园教学模式”

[问题]乡土课程的教学特点是与乡土情境相联系，或是在乡土情境中开展体验学习。这种乡土学习情境可以是充满乡土气息的校园、庭园（家庭生活）和田园（社会生产生活）。学校如何利用好这“三园”，以更有品质地实施好乡土课程？这是我们遇到的第四个问题。

“三园教学”是我县在上世纪九十年代初期首创的教学模式。二十多年来，我们始终坚守这一模式，并不断地有所发展与提升。

“三园”是指“校园”“庭园”和“田园”。“校园”是学校内（含基地）的可供学生实践活动的场地，也泛指包括课堂在内的学习场所；“庭园”是学生家中的实践活动场圃，也泛指家庭生活场所；“田园”是乡村可供学生实践活动用的基地，也泛指乡土社会。

“三园教学模式”是指“课堂教学”与“三园实践活动”有机互动的一种教学活动方式。本模式在基本结构有上、下位两个层面。上位层面由“课堂教学”“实验教学”和“三园实践活动”组成。下位层面是由“校园实践”“庭园实践”和“田园实践”三部分组成。这些实践活动既有共同特征，其学习任务又各有侧重。

在教改实践中，本模式形成了较多的变式。（1）基地（田园）体验学习。以校外体验活动为主体，而活动的准备与总结在校内。（2）课堂延伸学习。以课堂学习为主体，向课前和课后作延伸学习。（3）模拟实境学习。利用各种媒体或微型模拟场境，把“三园基地”中的生产、生活情境搬到课堂中，实现校园学习与庭园、田园学习的跨时空对接。

正是三园教学模式把我县中小学课堂学习与乡土情境中的体验学习有机地联系在了一起。

经验五：多元化的乡土课程师资队伍建设

[问题]一切事都是由人去做的，人永远是事情成败的决定因素。能不能建立一支相对稳定、专业的乡土课程师资队伍？这是我们遇到的第五个问题。

我们以全面提升教师本土知识与情感素养、乡土课程的教学活动素养和乡土课程开发与实施的研究素养为目标，努力组建一支由骨干引领与乡土课程素养较高的实施队伍。我们的主要做法是：

1. 系列化的市级课题研究中锻炼成长。二十多来，我县先后承担了11项与乡土课程研究相关的市级课题，其中市级重点课题1项、市级一般课题6项、市级规划课题4项。共有132个课题组人员深度地参与了这些课题研究。这不仅使崇明对乡土课程一直处在有温度的兴奋状态，并使乡土课程得以持续地深化研究，而且培养了一批专业能力强的骨干引领队伍。

2. 乡土课程研究工作室中拔尖成长。2007年，我县成立了“崇明县乡土课程研究名师工作室”，工作室中的9位学员都有扎实的乡土课程实践研究基础，在此基础上，进行了为期三年的、以“任务驱动、成事成人”为主要培养模式的专业化培训，目前这批学员成了我县乡土课程实践推进中的拔尖引领者。

3. “编教训一体”的乡土课程培训。2005年以来，我们先后开发生态教育方面的县级乡土教材共12册。为确保实施人员的相关课程素养，我们构建了“编教训一体”的乡土课程培训模式。即乡土教材编写者必须先进入课堂试教，试教不仅为了完善教材后正式出版，还为面上培训作课例准备，然后由编写者负责本人承担部分的课程辅导，并参与面上的教研活动。

4. 市级“学分银行”教师教育课程开发与培训。2007年起，我们着手开发“乡土课程理论与实践”教师教育课程，2011年12月正式出版。2011年，我县以此书为基本内容，开发了“乡土课程资源及其开发利用”教师教育课程，此课程被立为首批市级学分银行课程，目前已经招收三批学员，共有140位教师接受了规范培训。

5. 组建强大的跨行业兼职乡土课程教研员队伍。目前，由崇明县生态教育研究所聘请了多位跨行业高级专家作为兼职教研员，又通过崇明县生态科普协会，通过项目研究的形式组织了一批专家投入到了我县乡土课程实践之中。他们为我县乡土课程资源建设与师资培训发挥了特殊的作用。

经验六：乡土课程的政策导向与评价管理机制的构建

[问题]如何保障课程开发与实施过程的行为规范及各校、各学科的均衡推进？这是我们遇到的第六个问题。

为确保乡土课程实践行为的规范性与各校推进工作的均衡发展，我们主要做了以下几件事。

1. 纳入县教育发展的事业规划。“生态教育品牌”创建目标，纳入到了崇明县“十一五”“十二五”教育事业发展规划之中，每年的工作计划中都有相关条目要求，为此项工作的推进作了最好的保障。同时，县财政给予了经费保障。

2. 编制了“崇明县中小学、幼儿园乡土课程实施指导意见”。在市教研室指导团的帮助下，我们尝试性地编制了此意见，就乡土课程的性质、目标、内容、开发与实施、评价与管理等提出了相对明确的规范要求，用“指导意见”来规范各校的乡土课程实践行为。

3. 构建了乡土课程县级审核与共享机制。成立了崇明县中小学、幼儿园乡土课程学术委员会，开发了系列评价工具，实行对乡土校本课程的评审指导制度。凡经过两轮以上实施，审议通过的课程可以得到资助，并立为全县共享课程。

4. 确立了一批乡土课程实验学校、学科与学区及项目学校。目前，有乡土课程实验学区1个、实验学校12所、项目学校25所，乡土课程实验学科6个，形成了以点带面的良好推进局面。

三、 我县进一步深化乡土课程实践的几个着力点

我县乡土课程的区域性探索实践取得了一些经验，但与理想状态依然存在较大距离。未来几年，我们将着重做好三个扎根、五项提升行动和两项新拓展。

（一） 三个扎根

一是学科扎根。实验学科建设好“四库”，即相关论文库、乡土课程资源素材库、乡土自主拓展与探究课程库和教学案例库。二是学校扎根。基地学校做好“五个生根”，即融入学校发展规划、培育专长教师、亮出校本特色课程、建好乡土体验基地和构建学校与社区高度互动的大课堂教学形态。三是学区扎根。陈家镇学区乡土课程实践呈现纵向上，学段间递进分工，无缝衔接，横向上，学校、家庭与社会紧密互动、协调发展的新局面。

（二） 五项提升行动

一是建成全市性的乡土课程资源库。包括相关论文与著作库、乡土教材库，为相关研究提供文献支持。二是完善《崇明县中小学、幼儿园乡土课程实践指导意见》，全面规范、优化乡土课程实践行动。三是编制相关课题、项目指南，使乡土课程理论与实践不断地处在旺盛的生长之中。四是对二十多来崇明乡土课程实践经验进行再总结、再提炼，为《乡土课程理论与实践》一书的再版作好积极准备，使崇明经验不断地有所创造、有所总结、有所提升。五是对“乡土课程资源及其开发利用”市级共享课程作进一步完善与优化，并制作成网络课程，对更多的教师进行普及与实训。

（三） 两个新拓展

一是构建网络“乡土课程”社区。跨时空地吸引更多有志乡土课程研究的人交流思想、分享经验和研讨问题，从而推动其理论与实践的不断进步发展。二是随迁子女的乡情教育。崇明有很多随迁子女，要通过另一类的乡土教育，让这些学生虽离乡但拥有一颗健康的爱故土之心，同时也让崇明孩子感受到祖国文化的丰富多元。