乡土课程实践中的教师素养

二、乡土课程实践中的教师素养

新课程改革中的任何一种理想课程实施的有效性与教育从业人员对课程的实际理解程度相关，这种转变在对教育观念的架构、反思和整合中可以使教师的素质结构得以重新构建。乡土课程教师除了具备一个普通教师最基本的能力外，乡土课程能否顺利实施的关键在于乡土课程教师的素养能否适应新课程的要求，取决于乡土课程教师教育理念的更新与教学方式的转变。可见，践行课程改革的乡土课程教师的基本素养面临着新课程和乡土教育素养的双重挑战。

（一）乡土课程中的教师教育观

作为一种课程实施的精神力量，专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石。失去了它，也就失去了教师专业可持续发展的方向和动力。乡土课程作为具有地方特色的课程，其教学活动的变革首先在于教师教学理念的更新。因此，乡土课程教师的教育观，除了在教师的职业道德观、学生的发展观、教学互动观、课程生命观等应该具备的素养外，还更应该突出“乡土性”。

1.“为了家乡事”的职业观

乡土课程教学活动的变革对教学目标的再定位，重在对社会性教学目标的关注，特别强调对“认识家乡”“热爱家乡”的关注，同时要在促进学生个体发展的基础上，重视对社会性功能目标的关注。这就对教师的职业道德提出了更高的要求。教师的天职是一种教育学生的无言信息和强大的力量，而这种榜样力量的本身就是为了服务于学生。乡土课程教师本身要有强烈的家乡意识，以对家乡的满腔热情来关注家乡的发展现状，来探究乡土教学对家乡发展的效应，即乡土课程呼唤教师要有社会发展的责任感。

2.“为了家乡人”的学生发展观

乡土课程实施的意义，也不只是传授知识或培养能力，而是面向全体学生，培养在知识、能力、情感态度和价值观等方面全面、和谐发展的人。乡土课程教师同样也要根据课程目标的要求，对学生的认知、情感体验和行为培养等进行全面的关注，面向全体学生，努力培养他们独特的才能和志趣，塑造他们的创造个性，激发他们强烈的热爱家乡和建设家乡的情感意识，使情感、态度价值观和行为习惯等发生质的变化。乡土课程教学活动的主体模式是“三园教学”，这一模式特别强调社会实践体验。在实践过程中，学生如对乡土中某一知识或某一技能产生兴趣，就会更主动地加以学习，这无疑会促进学生的主动发展。在乡土课程实施效果的调查研究中，我们发现：一、学生在经历用农业科技员的眼光审视农村实际时，会产生强烈不满感与解决问题的冲动，这种体验有效地激发起了学生对振兴家乡的责任感和使命感；二、学生在集镇科技早市上充当科技员向农民宣传农业新技术，回家向家长、邻居作新技术示范指导时，他们由学生变为小科技员、小教师，这种角色体验是强烈而又令人愉快的。三、学生望着自己种植的异常粗壮的油菜新品种植株，望着父母赞许和邻居羡慕的目光时，他们那种喜悦和自豪的心情是前所未有的。可见，乡土课程的实施目标，不仅仅是要培养学生对乡土知识，对家乡的热爱之情，更重要的是，乡土课程实践过程中所形成的独特的教学方式，使乡土课程下的学生发展观具有了“乡土味”，强调了可见性、实用性。再如，经历了《生态崇明》课程学习的初中生，对崇明岛生态及其生态岛建设常识有了初步了解，激发了环境保护意识，初步养成了与生态岛建设要求相适应的生活习惯和行为方式，这不仅使学生的生态素养得到了培养，同时研究性的学习活动也使学习方式得到了改变。这种跨出教室、走出校园，让学校教育主动拥抱家乡这块热土的教学方式，使乡土课程的教育呈现出了更强的生命活力——滋养了学生的人格、磨砺了学生的智慧，也给理性的“书本世界”增添了社会生活和学生经验的感性因素，学生得以终身发展而使教育的芳香四溢。因此，乡土课程需要教师树立学生发展观。

3.真实乡土情境中的教学互动观

乡土课程偏重于研究性的学习方式，而这样的学习方式所呈现出的鲜明的课题性、探究性、开放性、实践性和自主性等特征，提高了对教师的综合性要求。交往互动的教学观认为，教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。这样的一种交往互动，并不局限于师生之间，还可以是学生与家长、学生与农户、学生与管理者之间的互动等。

案例2008年11月一个阳光明媚的日子，XX学校执教乡土课的林老师带着一批初中学生来到一个田园基地——柑橘园。学生为眼前一片丰收的“橙色”而惊羡，在好奇心的驱使下，他们主动与农户进行了一系列对话，纷纷感叹道：这里的学问真不少。他们了解到了今年的橘子每公斤只卖五毛钱，出现了丰产但经济上不丰收的现象及其一些原因；接触到了“品牌”“市场”“新品种引进与培育”等概念；也与农户探讨了橘园生态养鸡等课题。

这一次田园教学实例很好地证明了在交往互动的过程中，可以产生新的知识，获得新的体验，师生的知识都可以得以更新与增长。因此，乡土课程教师要努力营建积极民主的教学氛围，鼓励学生以独立的角色、建设性的姿态发现问题、提出问题、分析问题并解决问题；要把教学活动看成是一个实践“练兵场”和相互交流、共享民主的现代型“师生场”。这样的教学互动，不仅非常有利于学生经验的获得和能力的提高，同样也有利于丰富教师的阅历，也使乡土教育具有了更鲜活的“生命”。所以，乡土课程实践强调教师增强交往互动的教学观。

（二）教师知识与能力素养的要求

乡土课程教学内容的综合性特征，对乡土课程教师的知识和能力素养提出了高于单科性学科教师的要求。

1.基于乡土的知识素养

乡土课程有着鲜明的本土特点，课程的呈现形式多种多样。例如基于崇明教育“十一五”发展规划中确立的生态教育的品牌战略而开发的“生态课程系列”建设，就包括了：一是基于各学段特点的生态教育专题课程，学前教育侧重于游戏、体验性的《生态崇明》活动课程；小学侧重于体验性的《生态崇明》系列主题活动课程；初中侧重于崇明生态知识拓展型的课程；高中侧重于探究崇明生态岛的真实实践问题的研究型课程和成人乡情教育课程。二是基于学科的生态渗透教育课程。三是基于崇明生态科普基地的综合实践活动课程。四是基于校情的生态教育校本课程。基于这样的一种具有综合性、社会性和实践性的课程系列，对乡土课程教师提出了必备的知识结构要求：

乡土课程实践中的知识素养，体现于专业综合学科、乡情文化知识素养和实践性知识素养等方面。

（1）综合学科素养

相对于基础学科教学而言，乡土课程的综合性特征，使教学内容涉及的知识领域更为广泛，例如初中《生态崇明》乡情拓展课程，以“文”“理”综合的理念编写，对生命科学、地理、化学、物理等学科领域都有涉及。教师要有效地完成教学任务，必须对相应的乡土课程基础知识和技能有深入透彻的了解，并能够对涉及的相关生态学概念、规则和原理及其相互之间联系的专业性知识完整、系统、扎实、精深地加以掌握；加上研究性学习方式使学生提出的课题往往会触及深层次的课程专业知识，如果乡土课程教师受限于本土性知识而使注意力过度集中于对具体知识的寻求，那么，就会忽视对学生整个学习过程进展状态的关注，也会使乡土课程的生命性难以体现。因此乡土课程教师的知识不能局限于“学科知识、教育学知识”的传统模式，而应具有多学科的综合知识结构。

（2）乡情文化知识素养

乡土课程教学内容的综合性以及乡土性，使得乡土课程的学习涉及多门类的知识（人文类、科技类、工具类、艺术类和劳技类等），这就要求乡土课程教师亲近自然、走进社区、关注社会、崇尚艺术、熟悉乡情乡音，形成比较扎实的乡情文化基础、开阔的知识视野、丰富的生活经验和情趣。只有这样，教师才能够以广阔的视野思考和开发、设计乡土课程活动方案，用更为厚实的文化底蕴来支撑教学，这样的教师人格魅力更能够熏陶和感染学生的学习热情，更有效地实现课程目标。

（3）实践性知识素养

乡土课程丰富的课程资源和“大课堂”组织形式，为学生提供了更多的学习空间。而乡土教育的有效性要求实践过程中的执教者必须根据校情和所在区域特色，按照课程实施的要求创造性地开展富有学校特色和地域特色的教学活动，有选择地开展教学活动。这样的选择与决策，是建立在教师的亲身实践体验和不断的反思提高上的。这种个人的经验与反思就形成了乡土课程教师独特的实践性知识，教师可以在实践反思的过程中对课程资源进行加工和创造，不断完善教学内容并创造性地设计活动方案，把在亲身实践过程中形成的各种实践性知识显现出来，在实践与反思的过程中也促使本体性知识和乡情文化知识得以不断丰富和发展。

2.基于乡土教学的能力素养

能力对于教师专业发展的意义和重要性毋庸置疑。乡土课程的实施和推广使乡土课程教师的角色有了根本性转变，这对教师的教学能力也有了更高的要求。区别于新课程改革中基础型学科教学，乡土课程教师的教学能力主要包括以下几个方面：

（1）乡土教学活动设计能力

乡土课程实践教学是有别于基础型课程的实验教学的。基础型课程的实验教学，是建立在教材提供的教学内容基础上，由实验室统一有序地布置实施的。由于乡土课程所具有的区域性特点和综合性特征，尽管教材已经为执教者提供了一定的样板，或者说提供了一定的教学内容，但是在开展研究性学习的过程中，因为乡情特点的不同、教师经验的不同、学习能力的不同等因素而使得课程资源趋于多元化，使得学习内容具有一定的不稳定性。也就是说乡土课程提供教学的整个设计过程是比较粗放的，具有立体性和动态性。这就需要执教者根据学生发展需要，本着“着眼于现在，放眼于未来”的理念，结合自身的教学经验，根据学生的知识水平和学习能力，从更高的层面、以更广阔的视角对教学内容进行二度开发，作出新的构思，对教学活动进行再设计，在真实化的互动式的教学情境中使教学活动更多地为学生提供相互作用和真实体验的可能，在此处理基础上进行具有特色的教学活动。加上乡土课程下“大课堂”的组织形式之三——利用各种媒体，把社会生活、生产活动搬到课堂中，具有可以较好地解决社会实践活动场地有限、路途较远、耗时太多、有时因季节变化等不可亲身经历等问题，实现跨时空校园学习与社会生活的一体化的特点，对教师的教学活动设计能力提出了很高的要求。可见如果一个乡土课程教师缺乏了因乡情、学情不同而创新设计教学活动的能力，乡土课程也就没有了生命力。

（2）实践指导能力

乡土课程下特殊的“大课堂”组织形式有两种：一是以校外体验活动为主体，而活动的准备与总结在校内，二是以课堂学习为主体，但学习的准备在课堂外，如先作社会调查，并把调查结果作为学习内容等；也可能是把课堂知识、技能学习的结果向课外作延伸性实践活动。这都表明在乡土课程学习过程中，作为学习主体的学生，要自主地完成研究性的课题。但是，这一种自主不是学生与生俱来的，也区别于一般的基础型课程的学习研究的，是必须要有教师指导培养，通过自己的不断学习实践逐步形成的。而乡土课程的区域性特质，加上学生的研究性方案的多样性，教师不可能对此都有相关的结论积累，这对教师的指导也就有了一定的挑战性——教师本身的经验技能存在着一定的局限性。因此，教师不仅要依托教材设计方案，还要积累实践经验，以有效地指导学生，促进学生学习。教师要对学生的研究性课题具有一定的预见能力，预见到学生的兴趣点，预见到这一课题的可能结论，然后按照学生的实际要求，提供信息，启发思路，补充相关知识，引导学生进行质疑，大胆创新，获得多种体验与结论。当然对于实践探究，教师更应多用示范的方法或者是交互式的协作解决的方法来引导学生积极探究的兴趣。只有有效地指导才能有效地学习，可见乡土课程教师不能仅仅是一个单纯的“教书匠”，更应该是一个多才多艺的“艺术总编”。

（3）多学科知识的综合应用能力

乡土课程的教学内容不仅利用了本土社会教育资源，而且是以跨学科的综合形态呈现的，这就对乡土课程教师的知识和能力提出了更高的要求；教师必须具备综合化的知识。在乡土课程学习活动中，面向的是学生的现实世界和生活世界，主要解决的是来自真实世界的现实问题。由于问题来源的多元化和问题解决的复杂性，多种学科的知识在“问题解决”中交会、融合，学科与学科之间、知识与现实情境之间的联系更为密切，教师单独驾驭学生在知识、方法和技术方面所面临问题的指导工作肯定是力不从心的。这就需要乡土课程教师善于学习新知，还要学会发扬协作精神，善于与不同学科教师交流协作，以启迪灵感、共享智慧、促进生长。乡土课程教师要有自我发展和自我超越的强烈意识，不能只注重于本体性专业知识的“高、精、尖”，还应具有较为广博又能融会贯通的多学科知识。只有具有了海纳百川般的知识视野，才能应对学生的各种创新性思维，才能既“培养”了学生，也得到学生的“培养”。在教学相长的过程中，教师的形象、课程的地位也会不断得到提升。

（4）教学组织管理能力

乡土课程教学拓展和更新了学习内容和学习情境，打破了课堂组织教学的形式，使学校和社会连成了一体，大课堂的组织形式更使教学设计形式“社会化”了，这对教师的组织管理能力提出了严峻的挑战，教师的综合管理能力必须要有所提高。

乡土课程教学需要具有相关的调控能力的教师。教师不仅要能够协调学习环境，选择与学习相适应的场所，还要能把与学习环境相关的人和物进行有机的结合，需要协调那些在当地社会担任相关工作的人并与之融为一体，建立良好的合作关系，也就是说在某种程度上必须具有社会活动家的色彩。同时，又要能够保证乡土课程教学达到预期的目标，在教学的全过程中，注重体现课程的教育价值，具有不断对教学活动进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。例如在对学生学习效果的评价中，要采用多元化的评价机制，不仅要有量化的评价，还应通过学生的自我评价和互评机制等多种途径对学习效果加以评价。这一评价的公平性是与教师的管理能力密不可分的。