乡土课程的类型

二、乡土课程的类型

“乡土课程”的概念对象究竟有哪些？依据不同的划分标准，可以获得不同的概念全集。

（一）功能分类。任何一门乡土课程的功能都不会是单一的，都是多种功能的复合体，但通常也会有属于这门课程的特殊的价值追求，或者说是主体价值。按其主体功能，可以把乡土课程归为“社会发展促进类”和“学生成长促进类”两种大类。“社会发展促进类”乡土课程又包括多种类别。（1）乡土文化传承与保护类课程。如前面提到的“崇明四句头山歌”乡土音乐课程，就是以乡土文化的传承与保护为主体功能的课程。（2）新文化引领类课程。如《生态崇明》乡情教育课程，主要是为适应崇明生态岛建设的伟大实践，通过绿色学校的创建，引领乡村文化朝着生态文明演进的课程。（3）新生产理念、方式与技术传播类课程。如“稻—虾混养生态模式技术”课程，就是一门旨在传播新生产理念与生产方式的课程。这种生产方式既提高了农民的经济收入，又大幅度减少了化肥、农药使用，保护了环境。学校教育的重大功能是对社会发展的促进，包括了“政治功能”“经济功能”“文化功能”和“生态功能”等，而乡土课程是实现这些功能的重要载体。“学生成长促进类”乡土课程同样也有多种类别。（1）乡土知识学习促进类课程。如“崇明乡土历史”“崇明岛的古树名木”等乡土课程。（2）学习方式与思维发展促进类课程。如“崇明地区面源污染现状调查”等。（3）文明习惯与生活方式养成类课程。如“家庭生活绿色行动”等乡土课程。

（二）形态分类。乡土课程按其呈现形态，可以分为两种。（1）教科书类乡土课程。地方教育部门或学校根据教育需要和乡土教育资源优势，确定乡土课程开发主题与计划方案，然后组织力量编写乡土课程的教科书。教师利用教科书开展乡土课程教育。这类课程具有教育目标明确、整体结构编排逻辑性强、内容的科学性得到较好保障、方便学生自学、教学效果评价相对明确等优点，但同时也存在把真实复杂的生产生活情境书面化、抽象化，部分丢失了生产生活情境丰富多样性、生动鲜活性，不利于学生真实探究活动的展开，导致了他们对“乡土”情感体验等不足。（2）活动设计类乡土课程。这是新课程改革后，积极倡导的课程形态，也是乡土课程的魅力所在。这类课程虽然没有教科书，但同样有对活动的精心策划与设计，包括“课程背景”“课程定位”“课程目标”“课程内容”“课程实施”“课程评价”和“课程保障机制”等内容。这类乡土课程的教育活动情境通常有主题展示场馆和真实的生产生活两类。主题展示场馆情境是人为创设的，具有主题鲜明、内容集中、精当优质、呈现形式精心设计、便于活动、教育性强等优势。如“崇明学宫”集中展示崇明岛自然变迁、崇明社会历史变迁、崇明风土人情。这里不仅有崇明历史画卷的长度，而且有反映历代崇明人生活画卷的宽度，是崇明学生开展乡情教育的极好去处。真实生产生活情境具有因果关系复杂多样、情境动态变化等特征。这类课程情境对学生体验乡土、研究乡土、思考乡土有特殊功能。但这类课程情境更需要教师精心筛选、组合并精心设计活动方案。当然，教科书类乡土课程与活动设计类乡土课程的划分也不是绝对的。如崇明学宫也完全可以编写成乡土教材，而乡土教材的某些部分，也可以插入真实情境体验活动，从而使之更具开放性、活动性。

（三）谱系分类。乡土课程按所涉及的知识范围，可以分为两种：（1）学科乡土课程。即这一乡土课程所涉及的主要概念、方法等主体内容是某学科的，课程的主体开发者与主体实施者通常由这一学科教师担任。教师尊重学科课程目标，选择乡土素材内容渗透到学科教学中，进行有计划、有组织的实施等，以最终实现课程目标的整个过程。如数学学科以数学基础知识为出发点，充分利用乡土素材来充实拓展数学课程内容，开展渗透乡土数学因素的课程开发。（2）跨学科乡土课程。即这一乡土课程所涉及的主要概念与方法等具有明显的跨学科性。乡土课程按学生学习方式与学习主体结果还可以分为两种：（1）知识学习类乡土课程。如“崇明岛乡土地理”“崇明乡土历史”等。（2）实践体验类乡土课程。这是让学生主要在生产、生活等真实情境中去体验、去研究的乡土课程。如以乡土资源为探究对象或实践对象，编制相应教育活动目标、活动纲要，设计探究体验的活动方案与学习活动结果的检测要求，让学生获得更多的亲身体验的经历。