基于态度性理论智慧的课程评价

三、基于态度性理论智慧的课程评价

课程评价在这里的首要任务是分析课程在提升学生的态度性理论智慧方面所产生的客观效应，主要在于分析课程在促进学生认知态度的养成方面所发挥的实际作用，重点在于分析学生的认知态度。

（一）认知态度的内涵

认知态度是对认识活动的反应准备状态，是由对认识活动的认知、情感和行为倾向等要素组成的三位一体结构，这种结构是个体后天习得的比较稳定的反应倾向性。其基本含义主要有三:第一，认知态度是对认识活动的反应准备状态，对认识活动产生决定性影响:认知态度决定着认识活动的发生，决定着认识活动的方向，决定着认识活动过程的能量。认知态度之于认识活动的重要性使得我们有必要将认知态度列为评估认识活动的重要对象。第二，认知态度主要由三种要素构成:认知因素，即对认识活动的认知；情感因素，即对于认识活动的喜好程度；行为因素，即对认识活动的行动倾向。其中，情感因素是认知态度的核心因素。第三，认知态度是后天习得的而不是先天具有的。这就意味着认知态度的形成与改变是一种教育影响过程，这种特性是将学生的认知态度纳入课程评价的一个必要条件。

认知态度在某种意义上是个体对认识活动所持有的“立场”。首先，认知态度是个体对认识活动的“情感立场”。作为情感立场，认知态度意味着个体对认识活动的感兴趣程度，蕴含着个体的存在方式。因为“兴趣不是那种需要时就能获得或产生的心理状态。‘兴趣’可以说是用来描述人在这个世界上的存在方式的一个词。对什么东西感兴趣就是置身于某事、参与、对某事持一种关心的态度。感兴趣就是热烈地投入到某事或某人当中去。通过热烈地投入，我集中地体验到自己的兴趣之所在。我也更明确地体验到个人的偏好倾向。当我精力集中于某一感兴趣之事时，那种集中使我能够全神贯注”⁽¹⁸⁾。对认识活动感兴趣就是对认识活动保持关注，就是情感热烈地投入认识活动，就是全神贯注于认识活动。其次，认知态度是个体对认识活动的“行动立场”。作为行动立场，认知态度表明了个体在认识活动中的行动倾向性:“居敬持志”的认知态度表明认知者志立于认识活动，专注于认识活动；“实事求是”的认知态度表明认知者在认识活动中忠于实事，揭示真相，追求真理；“身体力行”的认知态度表明认知者在认识活动中注重实践活动对认识的作用；“虚壹而静”的认知态度表明认知者在认识活动中力求做到“不以所已藏害所将受”。这些认知态度在某种程度上决定着认识活动的进程和结果。

（二）认知态度应成为课程评估的基本内容

一方面认知态度已成为课程评估的理论追求。结构主义课程论的代表人物布鲁纳将认知态度作为课程的基本目标:布鲁纳认为课程的基本目标就是让学生掌握学科的基本结构，即让学生掌握“一门学科的一般原理和概念以及相应的学习和探究该学科的基本态度”。设计教学法的创始人克伯屈认为学习态度是学习活动的一项基本结果，每个学习过程都伴随着三种学习的发生:主学习，是指掌握课程标准所指定的学习内容；副学习，是指学习者在学习过程中不经意间获得的东西；附学习，是指学习者在学习过程中形成的态度。作为一项基本学习结果，学习态度理应成为课程评价的重要对象。乔纳森（D.H.Jonassen）等人的学习结果分类学将学习动机的形成作为一种重要的学习结果，认为必须把学习动机的形成视为伴随于学习的重要技能，学习动机的形成主要包括学习的意愿、所付出的努力和学习的坚持性等方面，这些应成为重要的课程目标和课程评价的重要对象。⁽¹⁹⁾

另一方面认知态度在现实的课程评估中却是一个倍受忽视的领域:“迄今为止的考试，主要局限于可测试的知识与技能上，那些‘无法估量’的因素，包括学习态度，被排除在教师关注的范围外，变成了‘软任务’。在这种现实下，教师当然也就不可能对学生的学习态度进行认真的研究与培养了。”⁽²⁰⁾应用较为广泛的布卢姆教育目标分类学也只是将学生的认知分为两个维度:认识的过程和认识的结果——知识两个维度，而没有顾及学生在认识活动时所持的认知态度。在现实的教育生活中，学习兴趣仅仅被当成达到教育目的的手段而非目的:教育者之所以关注兴趣，是因为他们想把某种富有魅力的特征加到学生本来不感兴趣的教材和教学上，用快乐行贿，引诱儿童的注意和努力。⁽²¹⁾这种做法给教育带来了一种灾难性后果:越来越多的学生讨厌学习和学校，缺乏兴趣成了学生学习的最大障碍，构成学生学习成绩不佳的最主要原因。⁽²²⁾对此，很多教师绞尽脑汁想方设法使学生对学习产生兴趣，但都收效甚微。其主要原因就在于他们将学习当作目的，将兴趣当作手段。

现在要做的工作就是“把这种关系颠倒过来，学习应当为从中产生的兴趣服务。学习将过去，而兴趣应在整个一生中保持下来”⁽²³⁾。关键要将学习态度，尤其是学习兴趣，作为我们的课程目标，作为课程评价的一项核心任务。只有这样，才能端正学生的学习态度，才有可能使学生热爱学习，学会学习。