基于知识性理论智慧的课程评价

一、基于知识性理论智慧的课程评价

课程评价在这里的首要任务是分析课程在提升学生的知识性理论智慧方面所产生的客观效应，主要在于分析课程在促进学生理解认识对象方面所发挥的实际作用，重点在于分析学生对认识对象的理解程度。学生对认识对象的理解可以从三个角度进行分析:客观复原说、主观建构说和“事情本身”说。在这里，所提倡的是基于事情本身的课程评价，所反对的是基于客观复原说的课程评价和主观建构说的课程评价。

（一）反对基于客观复原说的课程评价

客观复原说认为:课程文本的意义是一种有待理解者发现的客观存在，它们完全独立于理解者的理解而存在，它们就是人类的认识成果——客观知识。课程理解则是一种避免课程误解的技艺，是理解者以中立者的身份排除各种阅读误解以重现文本原意的全部技艺，是一种再现的记录运动、一种对课程原意的再生产、一种对已认识东西的再认识。课程理解质量高低的评价标准是对课程文本原意的“重现”程度:“在其他情况一定时，对文本意义理解越是能够再现文本的客观原意，文本理解的质量就越高。”⁽¹¹⁾

客观复原说的合理之处在于承认理解不是任意的，而是有其客观依据的，这有力地反击了主观主义。其不足之处在于:将课程理解质量高低的标准定位为对课程文本原意——客观知识——的“重现”程度，将客观知识视为永恒不变的真理，忘记了知识所反映的“事情本身”的历史性，忘记了人类认识的易错性，进而剥夺了理解者建构知识的合法性。课程理解质量高低的根本依据不在于对课程文本原意的“重现”程度，而在于对课程语言所涉及的“事情本身”的理解程度。因为知识只是“事情本身”的摹本，知识必须就证于“事情本身”:知识必须涉及“事情本身”，必须将所涉及的“事情本身”显现出来。没有涉及“事情本身”的知识就是虚假知识，没有使“事情本身”显现出来的知识就是虚假知识，这些知识则是我们所要反对的。任何知识都具有历史性的特征，它所把握的只是“事情本身”的历史性真实，是历史性的相对真理，而非绝对真理。因为“事情本身”则是一种过程性存在，在过程的不同阶段表现自身的不同方面。但这并不是说“事情本身”会改变，“事情本身”作为一个整体并不随时间的推移而有所改变，改变的只是“事情本身”的不同侧面。另外，客观复原说忘记了这样一个事实——人类在认识世界时具有易错性:任何知识都有其创造者，任何创造者都不是上帝，都不具备“上帝之眼”，在认识世界时可能会出错，可能由于这样或那样的原因而在创造知识时出现了这样或那样的错误。所以，知识本身必须保持一种开放性，即随时被证否的可能性。

（二）反对基于主观建构说的课程评价

主观建构说认为:课程文本的意义是理解者在理解过程中自主建构的，而不是固定的外在于理解者的客观存在。课程文本是一个完全为理解者而存在的东西，等待着理解者赋予其意义与生命，与其说是理解者去发现课程文本的意义，不如说是理解者去制造课程文本的意义。理解者在理解文本之前就形成了自己理解世界的视界，这种视界来源于理解者的生活世界。每个理解者都是带着自己的视界来解读课程文本的。不同的理解者对课程文本的理解是不同的，即使面对同一课程文本，不同的理解者也会看到不同的意义，这是因为不同理解者的视界是不同的。在如何评价理解质量高低的问题上，主观建构说坚持认为:第一，“不存在文本理解质量高低的评价标准，因为标准是一个需要解构的概念”。第二，“文本意义的多元性和理解的视角性决定了文本理解质量的不可比较性。每个视角可能会存在关于课程理解质量的衡量标准，就像物体的质量与长度都有各自的衡量标准一样。但不同视角之间不可能有一个统一的衡量标准。因为它们就像物体长度的衡量标准不同于质量的衡量标准一样”。第三，“对文本意义的理解能够自圆其说即可，对文本各个部分之间的理解以及部分与整体之间的理解越连贯，对文本的理解质量就越高”。⁽¹²⁾

主观建构说的合理之处在于提倡学习者的能动性，这有力地反击了客观主义。然而主观建构说在有力回击客观主义的同时，却滑向了另一个极端——夸大了学习者的能动性:第一，忘记了“事情本身”是自主建构的内在尺度，陷入“为我论”的泥潭。师生对课程文本的理解不是任意的，真正的课程理解在于对课程文本所涉及的“事情本身”的理解。而主观建构说则认为理解课程文本就是理解者根据自己的视界赋予课程文本以意义的过程，认识者的视界决定了对课程文本的理解:认识者的视界不同，对课程文本的理解也会不同，即使面对同一个课程文本。主观建构说在强调理解者建构知识权利的同时却忘记了课程理解的真正使命——增进对课程语言所涉及的“事情本身”的理解。因此，必须遭到禁止。第二，陷入了不可通约的相对主义。既然理解者的视角决定了对课程文本的理解，那么不同理解者对课程文本的理解之间就没有对错、高低之别；既然对课程文本的理解没有对错、高低之分，那么教师就没有理由劝说学生接受教师所讲的内容——教师对课程文本的理解——而非学生自己对课程文本的理解；既然对课程文本的理解没有对错、高低之分，那么教师就没有权利对学生理解文本的质量做出评价。而学生则完全有理由以“不同的理解之间不存在对错、高低之别”为据来拒绝教师的指导。这种说法是大多数课程理论工作者和实践工作者所无法接受的。

（三）提倡基于“事情本身”的课程评价

衡量课程理解质量高低的根本标准不是对课程文本原意的重现程度，也不是对理解者不切实际的自主建构，而是对课程语言所涉及“事情”本身的理解:课程语言作为“事情本身”的摹本，其真正使命就是将语言所涉及的“事情本身”显现出来；课程理解作为对“事情本身”的理解，其质量高低取决于理解者对“事情本身”的理解:一个好的理解应该能够增进理解者对“事情本身”的理解，进而增进理解者在现实生活世界中的实践智慧。⁽¹³⁾所谓“事情本身”就是“表现自身为自身的东西”，就是一事物成为其自身而非别的事物的那个东西，它构成了该事物的身份，成为一事物区别其他事物的根本标志。“事情本身”的设定对于课程理解的意义主要在于它为课程理解提供了一种客观性依据，主要表现在以下两个方面:一是从消极的角度讲，“事情本身”的设定使得我们可以抗拒不符合“事情本身”的东西:对课程语言来说，没有表达或者是没有正确表达我们想要理解的“事情本身”的语言游戏论在这里遭到制止，没有涉及“事情本身”或没有使“事情本身”显现出来的虚假知识在这里遭到制止；对课程语言的理解来说，主观建构说和客观复原说应同时遭到制止，因为前者忘记了“事情本身”是自主建构课程本文意义的内在尺度，后者则忘记了知识所反映的“事情本身”的历史性，忘记了人类认识的易错性。二是从积极的角度讲，“事情本身”的设定规定了一种与“事情本身”相符的态度和标准，规定了课程语言的真正使命——将语言所涉及的“事情本身”更好地呈现出来，规定了课程文本理解的真正任务——理解课程语言所言及的“事情本身”。这种态度和标准要求理解者具有自我遗忘的精神，从“事情本身”出发来看待课程语言及其理解问题，从而将“事情本身”而不是将人的主体性置于课程理解的本体地位。

综上所述，课程评价在这里的考查重点在于分析学生对认识对象的掌握程度，即分析学生对“事情本身”的理解程度，而不是学生对课程文本原意的“重现”程度，也不是学生不切实际的自主建构。