“依霖混龄”课程的适宜性评价

适宜性评价即是分析为什么我们要采用这样一种课程模式，它的必要性与可行性如何，这是我们设计课程前应有所考虑的。选择某种课程不是空穴来风、无根浮萍，而是有一定理论依据及其实践基础的。“依霖混龄”课程具有如下一些特点：自上而下，从问题出发；由教师通过集体审议“生成”的；采用主题活动形式而不是从问题出发；由教师通过集体审议“生成”的；采用主题活动形式而不是分科教学；教师是实践者同时又是研究者。因此，我们根据这些特点来评价“依霖混龄”课程在依霖幼儿园实施的适宜性。

（一）可行性分析

可行性分析是指“依霖混龄”课程所具有的各种特点是否合乎教师、幼儿园的实际情况，是否能将这些特点发挥、展现出来。如果幼儿园、教师的实际条件尚未具备，则这些特点不能反映，甚至课程的特点反而成为一种空想或不切实际的东西。

1　“生成”课程

由于课程需要教师通过集体审议“生成”，这对教师有很高的要求。最开始我们在设计课程时，由园长室、科研室确定本阶段的问题，编制各种调查问卷、访谈等，然后确定教育目标。接着将教育目标交于年级组讨论，修改调整。讨论定稿后教师分工负责设计教育活动。但结果发现效果并不是很好，因为毕竟教师之间水平有差异，新教师设计的活动无论是生动性，还是适合儿童特点等方面都有差距，而且教师疲于设计活动，精力体力不支。于是我们调整思路，组成课程编写小组，由园长室、科研室调查问题，确定教育目标之后与课程编写组的几位教师一起“集体审议”，审议本阶段的问题，审议教育目标的合理性、适宜幼儿发展的情况。在此基础上，编写组教师提出活动设计思路，抛砖引玉，采用“头脑风暴法”（Brain Storming），尽可能多地提出各种教育活动设计，并由编写组全体成员“集体审议”，从新颖性、幼儿发展性、趣味性、活动性、省检性等方面来计分评价该活动是否好，如果好则由编写组的一位教师负责写出完整的教学活动。当然编写组教师的工作量加大了，我们称之为“敢死队”。同时也请班上其他教师尽可能多地帮助编写组教师，为他们分担一些任务。

例如：为配合混龄儿童日常生活的适应性，对环境的认识、生存能力，教师设计“迷路”活动，由老大带老二、老三到杰立卡活动室，然后请他们自己找回家（由于依霖楼群比较复杂，容易转错）。

编写组成员对该活动的评分（1—5分）

现在再来分析课题编写成员的素质结构，平均年龄为25岁左右，职称大多为小高和小一级教师，近三年来获奖文章近30篇，出版专著3本，都有较强的文字功底，并开过30多次公开课、示范课，具有丰富的教育活动设计的经验，因而通过“集体审议”能设计出精巧的活动，这为“依霖混龄”课程的发展提供了一定的条件。

2　自上而下，从问题出发选择与确定教育目标

以往的课程往往采用自上而下的方法，这体现出教育的计划性、目的性。但同时也反映不少问题，如设计好的教育活动是否就适合混龄班儿童的实际情况呢？由于活动是事先设计好的，一般教师对儿童问题的关注就不那么强，“机遇只爱找有准备的头脑”，在设计好活动的情况下教师较少具有问题意识，也不会去注意调整教育活动或对此加以改进，这对教师能力的提高并无较大帮助。“依霖混龄”课程的特点是教育目标从问题而来，在涉及教育活动前教师事先要调查、了解关于儿童的各种问题，关于儿童教育的各种问题。教师可以有预先活动的设想，但这种设想应是言之有据、言之成理的，是要从问题出发能解释通的，因此“依霖混龄”课程中教案的写法更重视“设计思路”，即为什么要选择这一活动、这一活动对班上三个年龄段儿童来说有什么特别意义、从哪些问题出发要设计这一活动等。

那么，依霖的教师是否已具有“问题”意识呢？目前看来，教师的“问题”意识尚在逐渐形成之中。我们认为，一种好的课程不仅能培养出优秀的、活泼开朗的、聪明的儿童，更应培养出优秀的研究型教师。通过课程培训使教师形成新的教育观念，掌握新的教育手段，学会科学的教育研究方法，这是一种课程生命力的所在。如蒙台梭利教学法使教师变得会观察了；杜威的活动课程使教师变得更容易接近儿童，把儿童当作自己的朋友；情感课程使教师更加理解、尊重儿童，社会性课程使教师掌握了许多研究儿童心理、社会性的方法，这些都是课程研究的魅力所在，或许也可以说是课程研究的副功能（side effect）。这些效用应该受到重视。显然，我们也试图通过这一课程的实施提高教师的实践水平、理论水平，使之具有一定的科研能力。

我们发现，不少依霖混龄班教师在设计活动前常常会说：“我前两天看到《幼儿教育》杂志上有一个教育活动，这个活动很好，可它不适合我们，因为我们是混龄班。”语言活动中如果教师讲得多，老大不爱听，问题“抛接”讨论得多，老三坐不住，所以可以借助多媒体，看看讲讲，讲讲看看，让大小儿童一起参与其中。在进行主题活动“食物与营养”活动前，教师反映说这两天儿童总是问他“为什么要吃青菜？我不喜欢吃青菜”，因此这一活动可结合儿童的问题来开展。诸如此类表明了教师已具有初步的问题意识，他们已不再是单纯的教案执行者，而是教案的设计与开发者。教案的设计与开发显然离不开教师的问题意识。教师上课是有准备的，听儿童问了些什么，看儿童做了些什么，问家长孩子反映了些什么，这都是具有“问题”意识的教师的表现。

此外，教师还经常自己设计一些小问卷、小调查表，了解儿童现有的发展水平，这表明教师是有“问题”意识的。

3　整合教育目标进行活动而不是分科教育

长期以来我国幼儿园课程照搬前苏联的模式，凯洛夫教学体系，实行分科教学，学科越分越细：语言、常识、算术、体育、音乐、美术等。到20世纪80年代中后期研究者开展反思分科教学的问题，并积极探索与实践，摸索出一些整合课程的结构、模式、设计框架等。在1991年上海课程改革中提出课程应既非单一的儿童中心主义，又非完全的学科中心或社会中心课程，而是三种课程模式相互制约的对立统一，并非提出5种活动内容：“故事”“生活”“体育”“歌舞与游戏”“讲讲做做”等。

分科教学有其合理性与必要性，它重视的是知识的传授与积累，重视知识经验的层次性、逻辑性，在教学中遵循由浅入深、由低到高层层递进。由于知识存在内在逻辑性及层次性，因而儿童掌握知识的过程也是符合逻辑规律的。但分科教学存在不少问题，如各科内容相互割裂、各自孤立地自成体系、有纵向性但缺失横向联系。分科教学教师容易备课，容易操作，但不灵活，教学风格、模式容易雷同，并且分科易造成“只看结果不看过程的教育”（outcome-based education）。不重过程只重结果的课程模式也限制教师创造性、主体性的发展。黄娟娟的研究表明，国内优秀教师的教学风格大致相同，而国外的优秀教师各有各的风格，因为他们的教学组织过程是不同的，而我们的教师固定了教学活动的程式，在相同过程中灵活性就不够了。

一般而言，幼儿园课程不宜过于强调分科教学形式，这也是受儿童心理发展的特点所制约的。儿童对事物的认识是整体的、直观形象的，而不是分门别类的，如他们看到蝴蝶，不会去想它和其他昆虫有什么联系，可能会想到它的色彩、动作、形状等。如果说中小学生适宜分科教学（事实上目前中小学生课程也在改革，由分科课程向融合课程、广域课程过渡），那么幼儿园则不宜采用分科，陈鹤琴的单元教学法，张宗麟、张雪门、陶行知的幼儿园课程实践采用的都是以整合活动为主要形式。美国多年来实行的就是“发现教育课程”和“综合教育课程”，琼（Jone，Ni-moo，1994）认为这两大课程是美国所有优秀幼儿教育方案的两大精神支柱。

然而，对于不少教师来说，他们更倾向于分科教学，原因是分科教学有固定的教材，有一定的套路，有固定的程式，有可评价的指标，有可见的成形的教学效果。而综合活动比较复杂，教师操作起来更感困难，没有既定的教育活动可直接开展，在活动中教育目标不是既定的那么几个而是综合的。分科教学中美术活动是要儿童达到某种技能，而综合活动中一种美术活动除了美术技能外，教师更要考虑到其他方面。例如，教师在进行国画活动时采用了山水画、泼墨画、小油画等多种风格的画法。泼墨画培养了儿童的想象力、创造力、大胆等心理品质。儿童的一幅泼墨画可能不怎么好看，不怎么像样，但从事绘画过程中想象力、创造力、灵感等的活跃是令人兴奋的，这就是过程。“依霖混龄”课程中的教师基本能做到综合考虑不同年龄段儿童需求，自然也会综合考虑选择课程内容和实施途径。

人本主义教育家罗杰斯充分肯定了学习过程的重要性。他认为，“在我看来，我们已经面临一种全新的情境，如若我们要生存，这种新的目的就是促进变化和学习……变化性，一种对过程而不是对固定知识的信赖，是现代社会中唯一能作为教育的一种目标而且有意义的东西”。

通过问卷调查，我们发现“依霖混龄”课程中的教师90%以上会关注教育过程，关注三个年龄段儿童在课程学习中的情况。教师的这种本领得益于主题活动、社会性实践活动，得益于混龄班儿童的日常生活。从班上儿童发展水平与特点出发，主题活动丰富多样，时间、空间上都随场景变化而发展，如去年的“菜场购物”活动发展到今年的“超市购物”，甚至教师们还提出，在这些活动中，教师要引导、帮助家长形成陪伴儿童成长的正确教育观。

看重过程，是对唯知识论、唯目的论的反思。事实上重知识也是有其历史渊源的，如夸美纽斯指出：“教师的嘴就是一个源泉，从那里可以产生知识的源流，从学生的身上流过。每逢这个源开放的时候学生就把自己的注意当作一个水槽一样放在它的下面，一定不让流出的东西跑掉。”这就是重结果，表现为儿童应学的知识、掌握知识的多少成为衡量儿童发展的指标，成为衡量教育活动质量高低的标准。杜威认为过分重视知识的结果而忽视儿童主动尝试、发现的过程，忽视与儿童已有的经验活动联结，就会使知识变成记忆，使学校获得的知识与日常生活获得的知识成为平行的、互不相干的知识，成为死知识。《学会生存》指出，“未来的教育不应仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣。它还应该培养人的行为和能力并深入精神生活。包括明智、责任感、宽容或敏锐、自立精神在内的行为以及同样重要的洞察实质、确切概括、区分目的与手段和确定原因与结果等智能同样重要”。

4　教师是教育活动的实践者，同时又是一名研究者

传统的教育观将教师视为一名实践者、操作者。诚然，教师是教育活动的实践者，是实现教育目标的主要力量，教师实践活动的质量在很大程度上制约了儿童的发展。然而，如果仅仅认为教师只是一名实践者也是远远不够的，教师是有主体性、创造性的个体，在实施教育活动中带有自身的经验、理解与体验。教师不是按部就班地执行教育计划，而是带有一定的教育思想、教育理念来进行教育活动。如果教师不去反思、不去观察儿童的年龄、性别、个体差异，他就会无视教育中这些最为活跃的因素，从而使教育活动变成一潭死水，成为机械式的工具。教育活动的复杂性、多样性、丰富性决定了教师首先应该是一名研究者。以往我们只认为专业科研人员从事教育研究，却不知教师更需要研究，研究教育现场中实际发生的问题，这是提高教育质量的关键所在。现在还存在这样的看法，即“教师不需要研究，只要知道怎么做就行了，专业研究者设计出活动来，教师只要懂得如何执行就可以了”，这是不符合现代教育发展趋势的。教育时刻在变，一种新的教育方法可能若干年后不适宜了，如果教师具有研究水平，那么教师会创设出适宜于时代的教育方法。如果教师只会操作，不会思考，那么若干年后她就要从头来过，重新再学，那样她就是被动的。她还可能会觉得以前的方法挺好的，因为以前的方法熟悉。一句话，人是教育中最为活跃的因素。一个不会研究、不想研究、不愿研究、不敢研究的教师最怕变革，这样会阻碍新的研究的进展，教师反而成为教育变革的最大阻力。

那么，什么是研究呢？什么又是教育研究呢？根据韦伯斯特辞典（Webster’s Dictionary，1980）的定义：研究是“勤勉的探查或探究、科学的探索与研究，以发现事实”。这主要是站在科学研究的立场上来理解的。教育研究不能简单等同于科学研究，科学研究重在事实的发现、预测与实证，而教育研究是一种涉及价值判断、人文关怀等诸多因素的研究。比如生命的意义、价值、尊严、文化的意蕴、人生境界，对这些因素的探索，就不是简单的科学研究问题。正因为此，在社会科学中既有分析哲学，重在对事实的分析，又有现象学、解释学，关注理解、解释，而不仅仅是事实判断，还有价值判断。

贝斯特（Best，J.W，Research in Education，Englewood Cliffs，N.J.Prentece Hall，1981）指出研究有如下特征：

●研究以解决问题为导向，研究的最终目的在于发现各变量间的因果关系，以验证或发展理论或解决具体的实际问题。

●研究着重于发展有助于预测未来事件的原则、原理或理论。从观察的样本中结合假设，推出更一般的原则或原理。

●研究以可观察的经验或实证的证据为基础。

●研究要求客观、准确的观察与描述，使用量化、非量化技术客观准确地描述资料。

●重在收集第一手或直接的新资料，能运用现有的资料。

●研究活动以审慎设计的程序、严谨的分析为特征。

●研究需要专门知识与技术。研究者需对所探索的问题领域有精确、全面的了解，细心阅览有关的文献资料。

●研究力求客观、合理，排除个人偏见。

●研究过程要细心记载，并提出报告。

●研究需要协作和勇气，需要真诚合作。

以上述指标来衡量幼儿教师是否能成为一名研究者，我们也作一个初步的分析评价。从科研管理、科研方法、科研意识等角度来分析。

依霖的每一个混龄班都有自己的档案资料袋，各班大致有以下一些方面的资料：家长园地资料、日常家长工作、家园大活动记录和资料、班级家长会记录与家长意见反馈资料（家长工作）班务工作班长（周、日）重点工作安排、教学活动设计资料、班级工作计划与总结、班务工作会议记录、教育教学工作与保教工作资料、班级个人计划与总结、主题活动资料、班级大活动资料等。教师记录日常的教育活动并归档整理资料，这也是科研管理的初步工作。并且100%的教师有自己的教养日记、教养笔记，这说明了依霖教师已具有初步的科研意识。20世纪20年代轶事法也是很盛行的，如陈鹤琴对其子陈一鸣的观察记录。此外，不少教师对研究报告、文献检索等科研方法有较浓厚的兴趣，每年写的论文中有20%是研究报告，对统计中的平均数、标准差、方差、相关系数已不再陌生，约有30%以上教师能读懂《心理发展与教育》《心理科学》《学前教育研究》中的论文及报告。依霖教师每周都可以到依霖教师图书馆査阅资料，100%的教师能说出幼儿教育3种主要的核心刊物。依霖教师还有教研合作的氛围，小、中、大班班组形成自己的研究课题，每两周一次研究、探讨、记录，如混龄班教师“三位一体对儿童日常行为习惯的培养”（民办市级课题立体项目），中班的课题“我和孩子一样高”、大班的课题“让环境说话”。教师经常为课题工作定出研究计划、阶段方案、实施方案、评价体系等。

再如观察能力，也是幼教研究者必须具备的一种基本能力。依霖教师注重对儿童的观察，每份活动设计之前的“设计思路”即是从日常的观察出发。如有的教师在日常观察中发现本班儿童方位感差、常转向，因而设计了“找到我的家”的活动，这些活动立足于教师平日的仔细观察。

此外，教师个案研究也是应掌握的一种研究方法。研究方法主要包括定性研究和定量研究。定量主要从实证、科学、客观的角度对数据进行分析，定量分析主要是测量、操作化定义（operational definition）、变量和经验事实为特点。定性分析则强调归纳分析、描述并注重探索人们的观点、态度和见解为特点。定性研究技术，诸如参与观察法（participant observation）和深入交流法（indepth interviewing），个案研究（case study）是最常见的定性研究方法。依霖教师开展个案研究，有的对儿童的发展作追踪分析，有的对儿童某种问题行为作个案分析，并采用科学的个案方法，类似于临床心理咨询的个案研究。个案采用了科学的调查方法，运用各种量表及检核表对该儿童的某种问题行为进行分析，并提出问题成因及解决问题的方法。这也是教师进行研究的主要内容。

（二）必要性分析

所谓必要性分析是指对课程的必要性评价，即阐述为什么实施该课程是必要的，这也是反映课程价值和意义的表现。从国际趋势来看，一种儿童教育课程的推出大多都指出选择与实施该课程的必要性，都提出本课程的特点。

可行性分析立足于该课程适宜于本园的特点，如教师的教育观念、教育方法，本园的教育现状等特点，是一种适宜性的分析。而必要性分析则从实施该课程在多大程度上是迫切需要的，是必需的，如果不实施该课程会在多大程度上延缓整体教育改革的形势，也就是要说明实施该课程的必要性。这可以从以下几个角度来分析：

1　社会对人才的要求

社会的变化是复杂的，未来社会对人的要求是否相同呢？我们认为，就人的全面发展而言，主要包括三大块，即“学生活、学做人、学学习”。这些基本的内涵和内容是较为稳定的，如学学习中探索欲、好奇心，这在任何社会都是需要的，那么变化的是什么呢？变化的恰恰是我们常常引以为豪的“知识”，随着社会的变化，知识是不断变化的。有研究者指出，大学毕业生10年之后他的专业知识70%以上会发生改变。我们教师可能深有体会，20世纪80年代的“三学六法”及内容可能有不少需要调整、修改、补充、筛选，这也说明了知识的更新。再看看我们不少幼儿园课程，教师、家长重视的还是知识，以孩子知道了多少、会背几首儿歌、会认几个字为荣，殊不知知识固然重要，然而儿童在寻找知识过程中兴趣的激发、探索的欲望、动手操作的跃跃欲试、找寻事物规律的意志力等都是现在及将来学习的动力，比背几首诗、识几个字更能使他终身受益。我们来分析一下“以学科为中心的课程”与“以学习者为中心的课程”。“学问中心课程”是适应20世纪60年代的时代要求出现的课程改革，包括美国和前苏联这两个不同社会制度的国家在内，都强调课程的学问性。但是，到了70年代，以布鲁纳理论为基础的“学问中心课程”遭到抨击，认为该课程使儿童“非人性化”，妨碍了“完整人格”的实现。通过这种批判，主张统一学生的情意（affect）和认知（cognition）、感情（feeling）和理智（intellect）、情绪（emotion）和行为（behavior）的“人本课程—情意课程”（humanistic curriculum—curriculum for affect）。目前在幼儿园教育中我们较常见到的是分科教学活动形式，分科形式有其优点，如知识比较系统，可循序渐进、按部就班，然而它是否适宜于儿童呢？从儿童的心理特点来看，他们的感知是从笼统到分化，从总和到分解，年龄越小，越难理解具体知识。从学科中心课程的观点看，学者的认识过程与儿童学习过程的逻辑是同质的，其间的差异只是程度的问题。布鲁纳、费尼克斯都强调“学问逻辑与教学的心理逻辑的一致性”。坦纳作了如下的归纳：

第一，成熟学者的认知方式与未成熟学习者的认知方式所显示的不同，不是种类上而仅仅是程度上的差异。

第二，智力活动在一切方面都是统一的。专家学者的智力兴趣与追求，对于任何年龄阶段的年轻学习者来说，都可以认为是适当的。

第三，成熟的专家学者为了发展新知，从事探究发现的过程，年轻学习者的认知方式同成熟学者并无本质上的差异。对于学生来说，学习的适当方式是“探究—发现”方式。

但是，关于成熟学者与未成熟学习者在认知、认识方式上的差异是否如上所述，从儿童发展的角度看，是存在极大疑问的。坦纳说：“强调探究—发现与解决问题的过程，无非是强求学习者学习抽象的问题与教材。这种问题与教材对于学者世界是现实的，但它们是脱离了许多学习者的现实世界的。”坦纳还指出“学问结构”不幸导出了如下的课程：“课程把焦点集中在该学问本身的知识上，这种知识是孤立地组织在自我满足的框架之中的。而知识又是脱离了学习者的生活，并同整个社会问题脱节的。”福谢依认为，教育上的一个最古老的问题，就是如何使教育同儿童的现实挂起钩来，如果教育无视儿童的生活现实和社会状况，那么这种教育及其课程就不会适应社会。

“依霖混龄”课程关注的是与儿童生活密切相关的领域。我们不采用分科教学的形式，而是以儿童身边的生活为主题，如“秋天来了”“迎圣诞”“会动的身体”等各种丰富、有趣的，与儿童的日常生活密切相关的活动，这也是与社会、课程改革发展的趋势相适宜的。

两种课程模式的特点比较

《学习——内在的财富》一书对当今世界教育作了充分剖析和全面批评。法国国际成人教育专家保罗·朗格让（P.Lengrand,1910）指出：“社会用来教育和训练其未来公民的工具——无论是中小学，还是大学，仍一代又一代以同样特征出现，支离破碎地与生活相联系。脱离具体实践，娱乐和教育分裂，没有对话或参与。”（《终身教育导论》）

2　更新教师观念、发挥教师创造性的需要

实施课程，一方面是为了根据本园的儿童、师资、设施、地区等特点，力图使某种课程实施后促使儿童身心健康发展，也使教育活动变得更有规律。另一方面，也常常是为研究者们所忽视的课程本身具有的副功能，或者说副效应。

有意思的是，研究者们发现在不同课程模式下教师的能力、观念、创造性等不尽相同。黄娟娟对上海市十佳幼儿教师的特征进行了个案分析，采用摄像实录、访谈等方法，结果表明这些优秀的教师在教学风格、教学方法等方面大致相同，没有明显的差异，那么这是否说明优秀教师个个都应具有上述那几位教师的特点呢？事实上，不同教师有不同的教学风格，优秀教师的风格不见得非得有个全国、上海统一的标准，好教师在人们心目中也是仁者见仁、智者见智的。杜威的“经验活动——做中学”课程模式、皮亚杰的“建构活动——操作中学”课程模式、罗杰斯的“体验活动——交流中学”课程模式、维列鲁学派的“掌握活动——支架教学”课程模式、蒙台梭利的课程模式等等，这些模式中教师的教学风格会有很大的不同，倘若用一种模式去套就会发生问题。目前幼儿园较多的是分科模式，教师有一定的教材，固定的教学程式、教学风格，但同时又限制教师创造性、灵活性的发挥。一种课程的实施，其副功能也就是带动了一批教师在从事课程改革中以研究者的身份来要求自己，从事课程研究同时也提高了自身的研究水平与能力。以往的课程改革是“自上而下”的模式，教师只是实践者，只是上级行政命令的照搬实施者，教师不会也不愿去反思教育活动中的种种问题，只是被动的执行者，因而这种课程改革显示不出应有的副功能。“自上而下”的课程实践事实上剥夺了教师作为研究者具有研究水平实践者的权利，这样的课程是不能使教师受益的。无论这种课程是否有效，是否对儿童发展极有价值，至少对教师而言是无益的，也即是该课程缺乏一定的副功能。

“依霖混龄”课程采用的是“自下而上”的实践模式，课程由教师集体审议，教师根据本班儿童的心理特点、个别差异设计教育活动，可以说课程是由教师“生成”的。教师从日常的教育、儿童发展的规律、社会的要求等拟定教育目标，选择和筛选教育内容。这种模式能更大地激发教师的创造欲望，投身于教育活动的实践中，并运用研究手段方法去反思幼教实践中发生的问题。教师常为一个主题活动的确定开展争论与讨论，争论为什么本阶段要确定这一主题，提出教育活动的设计思路，提出本班儿童近阶段有哪些问题，提出个案研究的对象近阶段的情况，提出要查阅哪些相关文献资料。这样的讨论活动（seminar）既活跃了课程研究的气氛，同时也使教师真正以一名研究者的角色进入教育现场，这样的课程研究，无论本课程是否可行、是否有价值，至少在这样的活动中提高了教师的能力，拓展了教师的思路，挖掘了教师的潜力，因而这样的课程实施间接推动了教师观念的更新、教育方法的转变。开展这样的课程也是非常有效和必要的。教师观念的变革不是读几本理论书籍、看几篇文章或报告就一下子转变的。引起观念转变常常是要和实践活动发生联系，教师在从事课程的研究过程中，自觉或不自觉地会对自身的教育实践活动进行反思、反省，也会自觉地改变自己的某种教育行为，这种行为、观念的转变是深刻的、持久的、稳定的。在从事课程研究中，教师一起探讨、研究，自己的教育观念也在这样一种氛围中潜移默化地得以转变。

如小班儿童刚入园第一周存在不适应的情况，有的不愿上园，缠着爸爸妈妈；有的入园时就哭，生病率也高了；有的吃饭挑食；有的午间睡觉要开灯。混龄班教师根据“老三”刚入园时出现的种种现象，在讨论中提出这些是儿童发展中的真实问题，是需要引起重视和解决的。讨论之后，教师各自分头查阅相关的文献资料，认识到入园适应对儿童心理发展的重要性。于是，教师编写有关“老三”入园适应的家长问卷，旨在从定量角度分析“老三”入园适应的问题。因为前一阶段问题的提出源于教师对现状的观察与思考、实证的角度来分析。混龄班经过两三年后，形成了“老大”毕业，“老二”上升“老大”，原来的“老三”提拔为“老二”，再进来的“新老三”在1—2周的时间就完全适应幼儿园集体生活，这就是“家”的魅力。

3　现代教育“人文关怀”“生活世界”的呼唤

诞生并盛行于20世纪70年代初的人本主义教育思潮提出“人文关怀”的主张。该流派的主要代表人物有罗杰斯（C.R.Rogers）、马斯洛（A.Maslow）、辛普森（E.L.Simpson）、温斯坦（G.Weinstein）、范弟尼（M.Fantini）、布贝尔（M.Buber）等。这一思潮主要针对20世纪60年代学科结构运动给学校带来的非人性化倾向而提出。学校人本化的改革新课题，主张把学生当作人，确立“人性中心”课程，并主张在课程组织中通过整合密切的学习内容与实际生活相联系，促进儿童认知、情感和社会性行为三方面的统一发展。

纵观教育观念的演变，不难看出教育史上重视知识、重视理性的时代是大多数的。苏格拉底怀着强烈的使命感，试图维护理性的尊严。在柏拉图《斐德诺》著名的灵魂神话中，黑色不驯之马代表欲望，必须靠理性御者的鞭挞才能就范。亚里士多德指出，“发展理性，正是发展整个的人性，发展整个的人性舍去发展理性外则无它途”。斯宾塞认为，哲学、艺术、文学虽然是“文化生活的花朵”，但只是供消遣的东西，他指出，“我们教育的缺点在这里看得尤其明显”——它为了花而忽略了植物，为了想美丽就忘了实质。

在科学技术和大工业生产的冲击下，教育也被工业化和技术化。一切都按事先计划的统一目标程序过程加以控制，教育成为工业。这虽然迎合了大工业的高效率，也符合家长的需要，但却把儿童放入教育生产的流水线，儿童的整体发展仅仅变为几种行为功能的增加，从而剥夺了儿童的主体性。只关注知识掌握的课程，把人的精神、价值、心灵等排除在教育研究之外，这势必造成教育畸形，从而扭曲人的发展。教育是一种复杂的社会、人文现象，它具有社会性和历史性，它的每个方面都摆脱不了人类的文化和价值、社会关系和意识形态。人类教育产生和发展来源于生活世界的需要。儿童的学习更脱离不了他们所处的生活世界，生活世界是他们的学习之源，不同于自然世界。叶秀山指出，“自然科学面临的世界是一个千变万化的，似乎很‘活动’，但事实上却是一个‘死’的世界。不错，这个世界给我们提供了生动活泼的感觉，但这些感觉在自然科学系统里都加以符号化”。而以往的课程常常忽视对儿童的人文关怀，对“生活世界”的建构，把儿童的发展孤立地认为是不同行为的简单相加，以冷冰冰的实证思想把儿童世界解剖、分析、实验、归纳统计，一味把教育作为纯粹的事实进行分析。

“依霖混龄”课程考虑到儿童发展中的工具性价值，如掌握某种技能、学会阅读、会计算20以内的加减法，同时更重视人文价值，如主观幸福感、对生活世界的体验、情感体验等方面。课程所选择的内容大多也是与儿童的日常生活密切相关的，是他们生活世界的内容。

《学习——内在的财富》一书中指出，“正规教育系统常常受到不无道理的指责，说它限制个人的充分发展，因为它强迫所有儿童接受同样的文化和知识模式，而不充分考虑个人才能的多样性。例如，正规教育系统越来越倾向于优先提高抽象认识，这很不利于提高人的其他素质，如想象力、交往能力、对领导集体劳动的兴趣、美感或灵性、动手能力等”。这表明教育与儿童生活的脱离。

把教育看作为实现特定目的（这个目的是在教育之前预先设定的，无需在交往中论证其合理与否），上传下达特定的教学内容，这些教育内容被当作任务一样执行。在任务的眼光下，在为社会进步、文明传承，为儿童将来良好发展等诸多崇高理由下，我们的学校、课堂、家庭、社区中出现了在师生、亲子乃至广泛意义上的成人和孩子之间欺侮、压迫、逃避、隔阂、暴力冲突等情况。在任务的眼光下，成人只盯着任务看，他们没有看到自己和孩子之间的生活早已没有一点活力。在任务的眼光下，教育的进程被理解成任务，由编者向教师再向儿童逐级逐步地分派，任务实现的情况成了评判教师和学生好坏的尺子。在这样一种背景下，教育研究是研究如何使任务更有效地自上而下传达，提高教育效能，但对于师幼共同构建的生活则难以重视。我们必须在活动中完成某种任务，但这并不意味着活动时刻受任务左右。就如我们看电影，从中受到教育、启迪，但并不是说我们活动的整个进程受某个道理左右，相反自由地投入自己的经验和理解，结果自然地受到深刻的教育。

4　终身教育可持续发展特点的衍生

终身教育是近年来提出的一种教育观念，认为教育是一个不断进行的过程，没有终极点，是一个终身的学习过程。这样一种对教育的理解促发对教育功能新的看法。以往认为要尽可能在几年时间里使儿童学会知识、掌握技能、完成社会化，成为一种“产品”走向社会。而终身教育使教育者意识到人的教育是无可限量的，因而不应满足于一时受到了什么教育、获得了多少知识技能，而是应让儿童不断地接受教育，即使在学业结束后未能获得某种技能，那也无碍大局。因为教育是人毕生的历程，这样的一种教育观就对儿童的教育采取一种心平气和的态度，而不是急功近利、迫不及待地要把所知道的一切呈献给儿童，这样引导儿童探索、发现、尝试和错误（trial-and-error）才变得可能，教师才可能注重儿童学习的过程而不只是结果。终身教育的提出使教育真正走上了良性发展的轨道，并且以往的教育偏重于知识、技能、教材。终身教育指出学校之外的环境、儿童周围的环境都是影响其发展的教育因素、教育素材，从而使人们摆脱了一种“除教材之外无他”的教育观。

就如杜威认为，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就和在宗教里一样是可怕的命运，而且教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的，它包含着心理的积极开展，它包括从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且是以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材”。

在终身教育思想的启发下，“依霖混龄”课程也提出相应的教育。教育是儿童终身的过程，因此不把儿童教育作为万能的灵丹妙药，不要求儿童离园时是一个万事通，儿童教育作为基础教育的一种准备，作为儿童走上健康、丰富、美满的教育生活的第一步。他能感到集体生活、集体教育生活的乐趣与幸福，这是最为关键的。因为他在小学、中学，乃至大学都是集体生活、集体教育，儿童如果在幼儿园充分感受到这样一种有别于家庭生活的乐趣，那么无疑对其日后的类似这样的生活也是极其有益的。

可持续发展最初是在环境、地理等学科中提出的，旨在推动世界经济增长的同时又不使环境恶化，使后来者陷于环境恶化的境地。罗马俱乐部在《增长的极限》报告中充分分析了只图一时痛快，不考虑后果、不从全局把握，盲目发掘环境“潜力”，滥开发造成的环境恶化现象，并敲起世界末日的警钟。引用到教育中，我们发现两者惊人的相似。例如，教师通过测试发现儿童甲在音乐上有天分，于是决定加以特别辅导，予以培养。每天都教他练琴，家长也很感谢教师的慧眼识才，感到遇到了好教师，并表示请教师对自己的孩子要求严格些，以便他尽快成才。为了让孩子学有所成，教师甚至挤掉了他的部分娱乐游戏、锻炼的时间。一年以后，该儿童果然成效非凡，一年内通过了钢琴五级。然而家长却发现自从他学琴后总是沉默寡言，不喜欢与小朋友一起玩，也不愿意在别人面前表现自己，身体状况也不是很好。他的音乐能力是增强了，但其他各方面的能力都有所下降，并且他对练琴有一种厌恶的心理，甚至说“我宁愿不要这双手”。这样的一种发展不是可持续发展，儿童的可持续发展是指当前的发展还是有利于日后的发展，当前这方面的发展考虑到以后其他方面的发展，当前的发展能为日后的发展提供良好的基础。布鲁纳指出，“任何学习行为的首要目的应该超过和不限于它可能带来的乐趣，而在于它将来为我们服务”。这就是说，“学习不但应该把我们带往某处，而且应该让我们日后再继续前进时更为容易”。