“依霖混龄”课程中的教师

（一）“依霖混龄”课程中的教师要有混龄的教育观念

教师的定位——“孩子王”

在同龄班教育中，教师常常扮演着管理者的角色，而在混龄环境中老三有了问题会找老二和老大，老二有了问题会找老大，老大有了问题会找同龄的朋友，遇到实在解决不了的事才会找到教师，教师的作用渐渐转变为观察和记录儿童、陪伴儿童、与儿童共同活动的“孩子王”。

教师的要求——“三颗心”

混龄环境中的教师面对三个年龄段的儿童，这对教师提出了更高的挑战和要求。首先，教师对三个年龄段的发展目标要了然于心，以此投放不同的材料，提出不一样的目标。其次，教师的行为和语言需要根据对象迅速转换，要会瞬间“变脸”。

教师的专业性——“尊重孩子”

在混龄活动中，教师能够明显地看到年龄目标的局限性，即同龄的个体差异使年龄目标的达成情况在不同年龄中形成了交叉，例如大龄中发展慢的和小龄中发展快的趋于接近，教师对儿童的引导无法再以年龄为依据，只能依据个体的实际水平，通过对儿童的观察，分析儿童行为背后的原因，思考适合不同年龄儿童发展的教育内容，这将极大地促进教师的专业成长。

（二）“依霖混龄”课程中的教师要有混龄的目标意识

传统的同龄教育模式中，教师只要掌握该年龄段的教育目标即可。而混龄班同时存在3—6岁各年龄段儿童，各年龄段之间存在明显的个体差异，要做到因人实施，就需熟知和掌握各年龄段的目标，其实这是对每个教师的要求。因为同龄班儿童其实也存在年龄差异，即我们通常讲的“橄榄核两头尖中间大”。由于同龄儿童在年龄和发展水平上存在共性，差异不显著，教师对儿童差异性的关注从目标层面更大程度上是一种自发的行为。混龄教育中的情形就不同，儿童年龄差异、个性差异交织在一起，呈现在教师面前的目标要求就十分清晰。当无处不在的儿童差异性如此清晰地在教师面前晃动时，教师不得不反思自己的目标行为是否适宜不同儿童，这样“注重儿童个体差异”就自然而然地转变成教师自觉的教育行为。

正是混龄儿童在一起形成的差异性，使得教师无法再依据已经养成的同龄“一刀切”的方式进行具体教学活动了。当混龄教师习惯用同龄教育方法来组织混龄班儿童各项活动时，这才发现根本无法兼顾到处于不同发展水平的儿童，尤其在传统知识的传授与传递上遇到的障碍更大、困难更多。而当儿童处于一种相对自然的情景中时，却有令人欣喜的发现：大年龄儿童会为小年龄儿童自主地提供帮助，他们在这个过程中感受到了责任和自信；小年龄儿童会模仿大年龄儿童，从哥哥姐姐那里学到的知识更直观鲜活，更有利于他们“最近发展区”的发展。正如蒙台梭利所说：“我们学校的经验表明了不同年龄的儿童之间可以相互帮助。年龄小的儿童可以看年龄大的儿童做事并请他们说明解释。他们是很乐意这样做的；这样的教学才真正有价值，因为5岁儿童的心理比我们更接近3岁儿童的心理，儿童很容易学会我们认为是难以传授的东西。在他们两者之间存在着一种人们在成人与儿童之间很少发现的交流与和谐。有很多东西教师是不能传授给3岁儿童的，但5岁的儿童却能轻而易举地做到。在他们之间，存在着一种自然的心理渗透。”

最重要的是，这种混龄教育是通过儿童之间自主互动的方式完成的，从中我们看到了“尊重儿童主体性”的重要意义，而这正是支持我们有效实施混龄教育的基础。

案例

我来选哥哥

教师是一个教育者，儿童总是跟随教师做出各种各样的模仿。而在混龄班级里，弟弟妹妹都有自己崇拜的哥哥姐姐，而且哥哥姐姐说的话比教师说的更能让他们记忆深刻。就像开学第一天，我们先让弟弟妹妹来选自己喜欢的哥哥姐姐，我第一眼就看到我们班的涵涵妹妹一直盯着东东哥哥，于是我问她：“你是不是很喜欢这位哥哥呀？为什么喜欢他？他有什么本领吗？”这时涵涵说：“刚才这个哥哥在走楼梯的时候教我扶着右边的扶手走！”于是他们俩就成了“一家人”。

混龄教育中的教师既要有尊重儿童、尊重儿童主体性和差异性的教育理念，也要有“孩子王”的教育心态，在遇到儿童之间发生冲突时，教师可以利用儿童“一家人”之间的关系去解决，也可以利用自己“孩子王”的身份，用高于儿童思维、等于儿童的情感来解决问题。混龄教育中的教师只有真正从目标出发，转变传统教育观念，认识到每位儿童都是独立的个体，他们有着不同的个性、需求和情感世界，他们是自己生活和学习的主人，将尊重儿童及他们的差异逐步转变为一种自觉的教育行为，才能真正做到因材施教，混龄教育才能发挥其内在的价值。

（三）“依霖混龄”课程中教师要有观察的技巧

混龄班儿童因年龄和个性迥异，教师首先要学会善用一双观察入微和善于捕捉细节的眼睛，准确客观地把握不同年龄段儿童当前发展水平和潜在能力，了解大小儿童兴趣、需求和共性特点，提供不同的适宜的支持和指导。

混龄活动中，教师通过观察记录获得第一手信息资料，并做进一步分析和思考。“依霖混龄”课程实施中，照相机成了教师的第三只眼睛。为了不干预儿童自主自由的交往交流，教师常常将儿童的行为摄入镜头，集中活动时引导儿童透过镜头讨论需要改进和保持的话题。在表扬和讨论中鼓励儿童共同反思，怎样做是正确的，怎样做是错误的。因此，混龄教育中透过教师的观察并进行真实情境中的解析，能共同提高师生在分析中比较、在比较中观察、在观察中反思的能力。

（四）“依霖混龄”课程中的教师要有变换环境的手艺

环境本身就是一种隐性课程资源，是教育的组成部分。《幼儿园教育指导纲要》中也明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”而在混龄教育中，环境的创设显得尤为重要。

根据混龄班儿童年龄差异的特点，教师无法制订完全统一的教育目标，选择完全一致的教育内容来完成教育活动。因此，在很多时候教师就会借助环境的教育作用来帮助不同年龄段儿童选择操作材料，将多元教育目标隐含其环境中，将教育内容层次化，让儿童在与环境自主互动过程中获得学习与发展。混龄教育已然为儿童创设了很好的教育生态环境，教师应尽量保证不破坏儿童生活的自然生态环境，并为儿童提供更家庭式的氛围和物质层面上的支持，鼓励儿童在获得有效合作与互动中，落实多层次的教育目标。

承担混龄教学任务的教师要成为环境的设计者，为混龄班儿童提供宽松和接纳性的蕴涵“爱与尊重”的精神氛围，提供能满足儿童合作与互动需求的空间，提供可以促进这种合作利益最大化的适宜活动材料。

（五）“依霖混龄”课程中的教师要有快速随机应变的能力

混龄教育对教师的教育机智提出了更高要求。我们知道混龄教育情境中儿童差异性要远远大于同龄儿童的差异，这种差异包括异龄儿童之间的年龄差异和同龄儿童之间的个体差异，同时还包括不同发展水平儿童组合在不同教育情境中表现形式和发展需求的差异，而当这种差异在儿童一日生活活动以及各种教学活动中体现出来时，教师不仅需要细心观察儿童的行为表现，确定儿童现有和潜在的发展水平，同时还要及时地判断和分析这些行为的发展趋势，采取有效的应答、支持和指导。因此，混龄教育对教师的教育机智提出了很高的要求。

在儿童自由学习活动中，教师不仅需要判断儿童当前的发展水平，以及通过教师或同伴的引导所能达到的潜在发展水平，还要组织儿童选择个体活动、同龄合作或异龄合作的活动形式，更重要的是根据观察，选择适当时机与方法，适时有效地介入与指导，推动活动有效进行。在集体教学活动中，即便教师为儿童选择的教育内容是大年龄儿童和小年龄儿童都感兴趣的，但在具体教学过程中，儿童发展水平的差异依然要求教师采取有效的教学策略，保证不同水平的儿童都能得到适宜的发展。

我们看到“妹妹丢了怎么办”的案例中，教师就改变以往一贯的做法，决定让儿童在先。教师在日记中这样描述道：

今天，我们要带孩子们去菜市场买菜，由于是外出活动，会有很多安全隐患，按常理我必须事前把注意事项交代下去。这次，经过再三考虑，我觉得如果按照以往以任务布置的形式告知，孩子们其实很被动，不仅会影响到他们参与活动的积极性，也会降低他们的兴趣，这次活动就达不到最佳效果。于是，我决定当一回“懒”老师，把任务抛给孩子们，让孩子们来讨论注意事项。

“菜场里人很多，你们又要带弟弟妹妹，又要去买菜，这怎么办呢？”我的问题提出后，马上得到了回应。

“可以让老二领着老三在旁边等着，老大去买菜。”小小说。

“我们要拉住老三的手，否则他会自己乱跑，很容易发生危险的事！”晓宇补充道。

我接着他们的话说：“是的，所以我们在带老三出去买菜的时候，一定要带好他们，紧紧拉住他们的小手，不离不弃！”

“还有，我们走得快，老三走得慢，所以我们一定要等等老三，不能光顾自己，如果拉着老三跑，老三很容易摔倒的！”琦琦跳起来说。

“嗯！所以我们要带着弟弟妹妹慢慢走，要时刻考虑到弟弟妹妹，那么，万一不小心你的老三不见了，怎么办？”我插嘴道。

龚老大第一个回应，“我马上去找，问菜场的叔叔阿姨有没有看见一个小孩，告诉他们老三长什么样子，穿什么衣服！”

老大小伊也接着说：“赶快告诉老师，请老师帮忙找！”

（六）“依霖混龄”课程中的教师要有语言转换的能力

众所周知，学龄期的儿童语言发展跨越性很大。刚进园的3岁儿童有的奶音还未脱，成人与其对话时经常要奶声奶气，有时候还经常出现叠音，大班儿童已经可以完全成人式的对话了。在同一个空间、同一个时间面对弟弟妹妹和哥哥姐姐，教师与其对话经常要换音调，否则，小班儿童听到比较规范又严肃的语言要么听不懂，要么被吓到，而大班儿童已经不适应奶音了，听到了会偷笑。如果混龄班教师忽略教育对象的年龄特征，随性应用教学语言的话，有时教育效果会和预想目标适得其反。我园混龄班的老师都有这样的深刻体会，见“高个子”讲大人话，见“小个子”讲亲昵话，灵活变换语音的技巧是混领班教师必须具备的看家本领。

（七）“依霖混龄”课程中的教师要有各学科综合教学的水平

实践探索中，我们不断调整教师所承担的工作任务，尤其是学科任务，最终我们将儿童以大年龄和小年龄加以区分，各年龄段在教学活动时都分别有教师带领。这样安排的好处在于便于与家长沟通儿童学习情况；便于同龄活动时小班化教育；便于师资的优化组合；便于一日活动中信息互动，渗透式指导。混龄班教师与这些异龄儿童全天生活在一起，这一天中儿童发生的任何关乎生活活动、游戏活动、学习活动方面的问题，都要求教师及时、随时地与儿童一起交流、讨论，甚至生成一次教学活动。因此，混龄班的每个教师都要熟知各年龄段的教育目标、学习内容，以便应对所有儿童的问题。能根据儿童不同年龄阶段的特点预设各类教学活动，更要能根据近期捕捉到的儿童中发生的各种问题生成各类教学活动。

（八）“依霖混龄”课程中的教师要具有“三颗心”

面对一群3—6岁的儿童，缺乏混龄教育经验的我们经常是事倍功半，忙得晕头转向还不知前面的路该怎样走下去。这时，我一方面安抚教师：“万事开头难，认准了路，为了儿童再难我们也要坚持。”另一方面我带领教师进行“混龄课程建构的实践”研究。研究中我们渐渐发现，在“混龄”教育的背景下，大家根本不用刻意去划分同龄和混龄的区别，而是应该顺其自然、顺势而为地根据儿童的实际情况来寻找，更好地来利用3—6岁儿童自然产生的这种真实教育环境。我们也终于明白，教师观念的转变、教师教育行为的转变依附于这种环境。在某些真实的教育环境铺垫下，相应的教育思想和行为的转变就不再是一件难事了。因为，在混龄教育实践与研究中我们已经拥有“三颗心”：对老大“一颗心”，对老二“一颗心”，对老三“一颗心”。

下面，我们就列举两个例子来说明这一观点。

案例1

“依霖混龄”课程中教师的指导与评价

如何做到正确评价每个孩子个体的发展，并引导年龄不同的孩子在自己的基础上进步？通过研究，我们以不降低大班孩子学做人、学生活、学学习要求为评价标准，积极创设小孩子学习大孩子，大孩子加强自我管理为弟弟妹妹树立榜样的互动环境。例如：“冬天我不怕冷”的户外玩球活动，只见高高低低、大大小小的孩子们玩得不亦乐乎，看不明白的教师心存疑虑地问：“大小孩子都在拍球，老大太容易，老三太难了。”面对这样的质疑，我们自信微笑。因为每一次活动我们对老三、老二和老大的教育目标和评价标准都不同。以老三为例：如果老三单手拍球熟练，这说明他已经达标；如果他会双手交替拍球这说明他可以进入老二的行列；如果他会转身拍球，胯下拍球，拍球数增多，那么他也可以当老大了。

在混龄教育环境中，无论是自然的，还是教师人为的升降各类活动目标，都不会给孩子造成心理上的压力。孩子们的学习不再是严格地以年龄特点拦腰隔断，而是可以根据自己已有的认知经验选择完成。如果老三完成了自己的作品，就允许去玩老二或老大的内容，以此类推。相反，老大感觉今天这一内容有些力不从心，也可以先做老二的，再学习完成属于自己的。我们经常强调的因人而异，注重个别差异，在混龄活动中不再是一种不可能，因为，从活动目标制订→活动内容选择→活动材料准备→活动评价，教师心里始终怀揣“三颗心”。

案例2

“依霖混龄”课程中教师要会“瞬间变脸”

混龄教学中，教师要具有“瞬间变脸”的技巧。三个年龄段的孩子整天围着你，不同认知水平和发展规律都决定着他们在生活、游戏和学习中思维、语言与行为上的碰撞，所以矛盾和冲撞就会比同龄儿童来得多、来得精彩。面对这些3—6岁的儿童，教师的行为和语言迫不得已地要变，自然而然地要变。面对老三时，教师的语言自然就会夸张些，和老二说话就比较平等些，和老大说话就要会用朋友的口吻来交谈。就如我们每天来园，我们就会对老大直呼其名说：“某某某，换衣服喝水，去看看你家老二、老三来了没！”对老二一般就会叫小名：“某某，先换衣服再喝水，然后去找你的家人，和小朋友一起玩！”“宝贝，我们试试自己换衣服，然后喝点水，再去找哥哥姐姐玩哦！”教师学会瞬间变脸并不难，只要你心里时刻藏有“三颗心”。

（九）“依霖混龄”课程中教师的“台前幕后”“三人行必有我师”

同龄班的儿童遇到事情一般情况下都会直接找教师，教师也会直接给予意见或帮助。无论遇到什么问题，教师总是想着冲在最前面为儿童保驾护航。然而，在混龄班里，我们不经意中发现孩子们不再那么需要教师。不知何时，教师的角色渐渐地已经从台前转为幕后。例如，去年孩子们参加英孚万圣节活动，混二班的老大贺新晴和老三张雅棋之间发生的一件小事让我们感动。他们小时候的性格很相像，遇到人多的场合就没了声音，遇到困难就退缩，怎么鼓励都没用。这天，当玩到“魔法投球”的游戏，孩子们都使出浑身解数，把手里的“魔法球”投入杯子里，赢得“气球”的奖励。轮到雅棋时，她用眼睛看了教师一眼，原地不动！教师也没有说话，装了一回“傻”，这时只见姐姐很主动在鼓励：“雅棋，我们来试试嘛！”“雅棋，投出去了就会有奖励的！”说了好几遍，妹妹还是纹丝不动。这时姐姐轻轻拿起妹妹的手：“妹妹，其实这个一点儿都不难，姐姐来教你，很简单的！”手把手地“教学”还真感动了妹妹，可惜，没投中！姐姐又找到英孚的老师：“老师，能再给我妹妹一次机会吗？”英孚的教师也被她感动了，“OK， try again!”虽然结果还是没有中，但是妹妹真的学会了怎样去投球。姐姐坚持不懈教妹妹的过程，其实就是在尝试如何解决问题。整个过程教师只是默默观察，等待适时介入，不急于行使教师的权力。原因很简单，因为有“三颗心”的教师相信老大的能力，也知晓老三的个性。我们更知道每一次的困难就是孩子们解决问题的一次机会，如果教师急于“挺身挡剑”，那么，孩子们就会损失一次学习的机会。

就这样每天和混龄儿童学习、生活在一起，教师们都悄然无声地拥有了“三颗心”。

（十）“依霖混龄”课程中的教师具有创造性的教研能力

“依霖混龄”课程进行初期，我们教无定法，混龄课程开展中的教学途径、教学方法等都需要凭借教师们的创造性智慧。所以，混龄班的教师们不知不觉中养成了一种习惯，随时记录教养笔记，只要是发生在“一家人”身上的点滴故事、教育教学工作中的点滴创新、教师们在教研时头脑风暴中的点滴碰撞、日常工作中随机产生的点滴问题，我们都习惯记录下来，记录“依霖混龄”课程开展中的“一点一创新”“一见一指导”“一事一记”“一问一答”，就这样一点一滴地积累成混龄教师的不一样的智慧。

混龄班幼儿的发展评价

钟娜曼

《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”混龄班幼儿发展评价是检验混龄教育是否适宜和有效的主要依据，也是对混龄教师进行混龄教学评价和素质评价的依据。混龄班里幼儿的发展层次不同，这就要求教师采取多样化的评价方法，有针对性地对各年龄段幼儿进行有效评价。

1　结合日常工作进行评价

y开展幼儿评价工作的主要目的在于发现问题，并及时改进教学工作中的缺点和弊端。所以幼儿发展评价工作，应注重日常观察来搜集评价信息。如：我们班老三里有一个特殊的男孩，在妈妈宠爱下，遇到问题很急躁，习惯用“武力”解决。根据这个孩子的行为特点，我们对他采用“谈话法”，向他讲述关于友爱的故事，调整他的家庭成员，分配给他性格温柔的姐姐，鼓励他用正确的方式与同伴交往，并随时记录孩子个性品质的变化。

当然，各种教育活动也是开展评价活动的重要途径。如在美工活动中，观察哪些小年龄幼儿小肌肉动作发展接近大年龄幼儿的“最近发展区”，大年龄的幼儿是否达到了对工具、材料应有的操作能力；通过户外体锻活动观察每个幼儿的活动密度、动作技能的发展，记录大年龄幼儿的大肌肉动作发展情况、小年龄幼儿参与体锻活动的积极性等。基于活动中得到的观察情况及时给予幼儿同龄间和异龄间的横向、纵向上的点评。

2　家园参与的评价方式

在与家长的沟通中，不少家长经常反映“孩子在家一个样，在园一个样”。这句话里常常透露着孩子的两面性。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“教师、家长、幼儿均是幼儿园教育评价的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”鉴于此，我们每个月都会结合学学习、学生活、学做人三方面的部分发展目标，让家长根据幼儿在家中的表现对幼儿进行真实评价，写出对教师在教育教学中的意见和建议。这种家园协作的评价方式，既能帮助教师了解在园以外的幼儿情况，又能加深家长对幼儿园教育观念的理解，更好地配合幼儿园的教育工作。

3　让幼儿成为评价的主人

在评价的过程中，我们有时会将主动权还给幼儿，让幼儿做评价的主人。请他们先对自己进行评价，再对自己的家庭成员或伙伴进行评价，这样既能很好地培养幼儿客观地进行自我评价的能力，又能在评价中获得学习与发展。

评价的理念、目的以及方法等都影响着后继教育工作的开展。因此幼儿发展评价工作并不是一成不变的，但我们始终以幼儿的和谐发展为出发点，把幼儿发展评价活动深入到幼儿的日常生活当中，让教育去适应每一个幼儿的发展水平。

混龄幼儿的问题抛接球

林珊

在依霖混龄班里，我们的孩子有一种与其他地方不一样的相处模式：家庭模式。在这里孩子们都是一家人，大到一个园所，小到自己的“家庭”：老大、老二、老三。在这样的家庭模式里成长的孩子们的家庭意识都非常强，他们会维护自己的家庭成员，当各成员之间发生碰撞时，教师有自己的解决方式，那就是将问题抛给孩子，让他们尝试自己处理。

案例：在吃点心的时候，老三噜噜动作慢，在走向厕所的时候被一个动作快的老二杰杰碰了一下，噜噜打了个踉跄。粗心的杰杰并没有发现自己碰到了弟弟，继续做自己的事情。就在这时噜噜的老二扬扬出来了，对杰杰说：“你撞到我老三了，你不跟他道歉吗？我要告诉老师了。”杰杰看了一眼站在旁边的噜噜说：“我没有撞到他呀。”扬扬理直气壮地说：“你明明就撞到了，我都看见了。”说完立刻叫了老师。这时的杰杰意识到了问题的严重性，转脸对噜噜说：“对不起。”

我的解决办法是：先听听孩子们自己的说法，请每一位当事人描述当时的情况，一是为了稳定孩子激动的情绪，二是让孩子在讲述事件经过的同时反思自己的行为。经过三个人各自的“故事重温”，两个老二都找到了自己的错误：杰杰认识到自己“大大咧咧”和“不肯主动承认错误”的毛病；扬扬懂得了再遇到类似情况时要稳定自己的情绪，用平稳的语气与别人对话。“知道自己错在哪里了，那接下来应该怎么做呢？”我又一次将球抛给了孩子。经过一年老大的照顾，老二已经积累了一些解决问题的方式方法，他们知道面对冲突时应该怎么处理。“我们应该和对方说对不起，让他原谅我。”两个老二都有相同的意思。随后，三个朋友在一起互相拉手、认错，请求对方原谅。孩子的心地都是善良、纯真的，一句简单真诚的“对不起”，他们就能够立即冰释前嫌，又成为好朋友。

在混龄家庭中，由于认知、生活经验、社会交往经验等各方面的差异，孩子们时而友爱温馨，时而矛盾激起。一天之内孩子们会因为各种各样的故事和冲突感受着喜怒哀乐的变化。然而也正是有了这些问题的存在，孩子们才多了交流的机会，学习怎样处理问题。解决问题这一过程中，教师的角色就是问题的发出者、策略的引导者，而不是以往教育模式中的决裁者。从孩子的心理出发，从发生的事情本身出发，从促进家庭和谐出发，引导孩子正确表达情感，想出最合理的解决办法，将问题抛给孩子，让他们尝试站在他人的角度解决问题，这就是混龄教师处理孩子之间矛盾和冲突的智慧。

外出活动中混龄孩子家庭意识培养

陈婷婷

在混龄教育中，我们一直强调孩子的家庭意识，无论何时都要以家庭为单位进行活动。家庭的组成有几点要素：第一是年龄差距，家庭成员之间有一定的年龄差距，这一点类似于三口之家的组成特点；第二是能力差距，家庭成员各方面能力强弱互补，能够让彼此的能力有一定的提升空间，从而达到班级的整体提升。

长期处在这样的混龄环境中，教师并无太大感受，但与平行班级仔细对比，就能发现混龄班孩子在与人交往方面的表现更胜一筹。特别是在外出活动时，混龄班孩子“家庭意识”特别强烈，走到哪里都是一家人在一起。

记得那天去踏青，需要步行穿过两次马路，所有的孩子无一不是紧紧牵着自己的家庭成员，像安琪家庭的噜噜、小柠家庭的昕雨，她们从始至终将老三放在中间，路上遇到障碍物会细心提醒，过马路会不自觉地将老三搂紧。这样有爱的场景也只有在混龄班级才能看到吧。

每次外出活动的必要环节——吃零食，这也是孩子们最开心的环节。大概是教师总在强调分享，并且长期在混龄家庭模式下受到感染，孩子们都会自发地产生分享行为，分享着彼此的零食。我观察到他们的表情，分享过后不是失落、后悔，而是喜悦。记得莘庄梅园远足那天，杰杰弟弟没有带零食，他家的两个姐姐就一直将自己的零食分享给他，水果、饼干、巧克力……一家人很快乐。

喜悦也是不能独享的，难过也不能一个人扛、平行班级里可能是好朋友之间情绪的分享，而混龄班级里，无论欢乐、忧愁，总是更愿意与家庭成员分享、倾诉，虽然年龄有所差异，不能完全理解，但只要一句问候、一句鼓励，就能将喜悦放大，将忧愁抛之脑后。昕雨总是那么依赖姐姐，在一次外出活动时，她身体有些不舒服，姐姐看到之后上前给她一个拥抱，昕雨的脸上立刻由阴转晴了。欣怡是个大大咧咧的小女生，说话总是学不会轻声细语，那天看到草丛当中有一朵漂亮的野花，就抑制不住激动之情大声叫东东：“东东，快来看！这里有一朵好漂亮的花。”东东连忙跑过去，也露出惊奇又激动的表情，和欣怡热烈地讨论起来。只是一朵无意间发现的野花，也能让两个孩子如此兴奋，可能真正让他们兴奋的不是事物本身，而是与乐意分享的人在一起。

家庭意识是混龄班一直强调培养的。在社会中，小到三口之家，大到整个国家，乃至世界，因为有此意识，才能彼此接纳、和睦相处。我相信孩子从小树立家庭意识，对于他以后的成长必定是有利的！

“一家人”的作品，究竟谁带回家？

姜海燕

在混龄教育中，美术活动通常是需要一家人合作完成的：老大负责设计整个画面的布局，同时给自己家老二、老三分配任务，适当地给予关注与指导；老二主要是在老大完成作品的基础上进行添画，有时根据能力的不同也可以和老大一起进行构图；老三是在老大和老二的协作下进行涂色，或者将自己的想法告诉哥哥姐姐，借助他们的手来完成作品。混龄教育环境下的美术活动可以增进家庭成员间的感情，能够帮助老大提高自我管理能力，学会与低年龄孩子进行交流与协商；老二、老三可以得到老大的指导与建议，可以跟老大更好地学绘画、手工技巧。这样一来，一次绘画活动过后“一家人”共有一份作品。活动结束后经常会听到孩子们发出各种各样的声音：“我想把这幅画带回家，可是我的老二也想带。”“我们三个都想把这幅作品带回家，我可以谦让弟弟妹妹，可是他们两个怎么分？”孩子们努力完成的美术作品都想带回家和家里的爸爸妈妈们分享，那到底让谁带回家呢？

遇到这样的问题，我们教师尝试着把解决办法抛给孩子们，发挥他们的自主意识，尤其是着重培养老大和能力强的老二们解决问题的能力。“你们是‘一家人’，你们自己商量，老师这里还有纸张，如果还需要什么材料，老师还可以帮忙提供。”接过这个问题之后，孩子们呈现出不同的状态：有的表情很为难，有的流露出再次获得绘画机会的激动……不同能力的孩子会有不同的解决策略。一次，我看到老大小陆哥跟家庭老二玩起了“剪刀石头布”的游戏，两个人事先商量好谁赢这幅画就归谁。结果他获胜后很开心地将这幅大家合作的作品交给了家庭老三小乐，让小乐带回家。虽然老二心里有些不服气，但他对这样的处理结果也觉得比较合理；还有的“一家人”在讨论后，更多地决定将作品让给老三，然后个别的老二和老大选择利用自主游戏时间或是其他生活空余时间再画一幅。经过几次这样的绘画活动，我能够看到老二绘画能力的提高，他们在模仿老大绘画的基础上再加入一些自己的想法，逐渐形成自己的绘画风格。我想等我们这一届老大毕业后，新一任老大对于带领弟弟妹妹进行美术作品创作应该是不难胜任的。

混龄教育中的主题墙创设

刘娟

环境是第三位教师，是重要的教育资源。通过对环境进行合理的创设和利用，能够有效地促进幼儿的发展。著名的瑞吉欧教育模式也提出了“墙壁会说话”的观点。可见，作为影响幼儿发展水平四大因素之一，教学环境承担着非常重要的角色。主题墙就是幼儿园活动室中教学环境的重要组成部分。

在混龄班里，三个年龄段的幼儿有着共同学习的主题。主题墙正展示着近期教学活动的主题。混龄主题墙的创设内容，既要反映幼儿当前共同学习的动向，又要体现各年龄段的学习内容，简单地说就是“一样中的不一样”。我们一直强调培养幼儿的自主性，在混龄班里，幼儿就是自己的小主人，当然也是主题墙的小主人。例如在创设主题墙“快乐的冬天”分主题“冬天的植物”时，对动手能力较差的老三要求能简单地涂色、剪贴松树；老二则要求在感知松树的基础上能进行绘画、剪贴；对于能力较强的老大则鼓励他们充分发挥自己的想象，进行大胆的构造，运用不同的材料设计出新颖、奇特的松树，或者通过家庭小组来协商共同协作完成松树作品。我们要根据每位幼儿的现有水平和发展进度，鼓励他们选取适合自己的方式参与主题墙的创设。

同时，我们还针对不同年龄段幼儿生成的许多问题，创设了“小小问号”“小问号”“大问号”问题墙版面，“小小问号”是老三提出的问题，“小问号”是老二提出的问题，“大问号”是老大提出的问题。通过不同年龄幼儿对这些问题所收集的资料和混龄幼儿间“你问我答”的形式来寻求答案。问题墙成为开启幼儿智慧通道的大门，能够有效地吸引幼儿的“关注点”。

“让环境成为孩子的第三任老师”“让幼儿成为环境创设主人”等口号的提出，《幼儿教育指导纲要》强调的“给孩子创设一个丰富多彩、多层次、具有选择性和自由度的、让每个孩子都有机会接触到的环境”的理念，更是促使了我们在环境创设工作中的实践、研究与反思。混龄班教师们要加强在环境创设中的实践、研究与反思，促使环境创设与混龄幼儿身心发展特点和需要相适宜，真正发挥出“一样中的不一样”的环境在混龄班幼儿成长中的独特作用。

区域活动中的合与分

李红梅

混龄班的特色在于“家庭”：三个年龄段，不同性格的孩子合为“一家人”。“合”在一起生活、学习、游戏。这种“合”，弥补了现今社会中独生子女没有兄弟姐妹的缺陷；这种“合”让孩子学会互助、学会分享；这种“合”更让教育充满无限可能与惊喜。作为混龄班的老师，每一天同孩子们混在一起，不断地发现孩子之间充满爱的故事，和孩子一起幸福、快乐地成长。

当然，在混龄教育前行的路上，我们也会不断遇到艰难与困惑，毕竟孩子的成长不是一成不变、按部就班的。在区域活动中，我们就遇到了这样的困难：混龄班的区域活动与平行班的区域活动不同，孩子在进行区域活动时，会以“家庭”的形式来进行。也就是说区域活动中，一个家庭通过老大、老二、老三的协商，决定去哪个区域游戏，再一起去选择的区域游戏。整个游戏过程中，家庭中的三个人都在一起。一开始，孩子们都能够以“家庭”的形式来进行活动，但后来我们发现，因为老大在“家庭”中占有绝对的主导权，以至于去哪个区域活动，全由老大做主，往往老大选择的区域并不是老二、老三想要去的区域。比如，老大偏爱建构区和益智区，而老二和老三由于年龄特点偏爱娃娃家和美工区，所以很多时候孩子们的意见没有办法折中，更多结局是老二和老三屈从老大的选择。此外，老大在进入区域后，更多的是和同龄孩子互动，常常忽视了自己的弟弟妹妹。长此以往，区域活动对老二、老三的教育意义就变淡了。

为了改变这种现状，我们尝试了“合与分”结合的方法：一周五天，星期一、星期三和星期五三天，孩子以“家庭”为单位，“一家人”经过协商，采用“少数服从多数”“每天玩不同区域”等原则进行区域活动；星期二和星期四两天，孩子们以个体为单位，根据自己的喜好，选择与同龄伙伴或者自己喜欢的其他人自主进行区域活动。这样既满足了老二、老三自由活动的意愿，也保持了家庭活动中大带小学习的优势。事实证明，按照这种方式实施下来，教师对区域活动预设的教育目标初见成效，从孩子们身上反映出的教育效果也愈加有效，孩子对于区域活动的兴趣也提高了。

没有一种教育是完美无瑕的。虽然我们正在尝试的区域活动“分与合”实施方法获得初步成效，但我们还是会根据“一家人”成长的需要，不断完善混龄教育的实施方法，以期给予孩子更好的教育环境，让他们获得更好的发展。

混龄特色的就餐环节

刘旸

著名教育学家陶行知指出：“全部的课程包括全部的生活，一切课程都是生活，一切生活都是课程。”挖掘一日活动中各环节教育资源，适度把握生活环节是幼儿园“一日活动皆课程”的重要表现之一。就餐环节是幼儿在园一日生活活动的重要组成部分，因此，科学地组织此环节，不仅有助于培养幼儿养成良好的进餐习惯，促进幼儿的身心和谐健康发展，也有助于班级良好常规的建立。对于混龄班来说，如何寻找符合三个年龄段幼儿发展特点的就餐组织方式成为这个学期我们研究关注的重点。以下是混龄三班特色的就餐环节组织方式：

一、餐前准备工作

每天进餐前的准备活动开始于10点55分左右，综合以往的经验，考虑到进餐前幼儿刚刚结束自由活动，此时需要安静放松，因此我们努力为幼儿进餐创造温馨、宽松的环境。我们选择了促进幼儿食欲的活动方式，开展餐前食谱播报活动。根据混龄班幼儿年龄特征的不同，我们有所区分：大班幼儿有了一定的独立性，为了锻炼他们的语言表达能力，每天由值日生提前一天在家中和家长一起收集次日食材的相关营养知识，然后通过担任餐前信息播报员，向全体同伴播报午餐的食谱及其营养价值；中小班幼儿自主性欠缺，对于饮食的营养价值认识不够。教师就事先了解当天的菜谱，利用网络搜索食材营养价值的图文，在餐前与幼儿一起分享。这种餐前教育不仅让幼儿了解每种食材对自己身体生长的好处，还营造了幼儿想吃、乐吃、爱吃的心理氛围。

二、就餐环节的组织

1　小小值日生

在进餐前的盥洗活动中我们采取的是“小小值日生”制度。选择值日生时，我们采取的是“大带小”的原则，虽然老二、老三有哥哥姐姐的保护，但混龄班的孩子在心智上要比平行班的孩子成熟得多，受到大孩子的影响，即使是老三、老二也有想当值日生的愿望。所以一个老大带一个老二是最基本的搭配，同时也会优先考虑选择交往能力较弱的孩子，为他们提供更多的交往机会。

2　座位安排

在班级我们会根据孩子年龄段的不同安排盥洗和就餐顺序：老三年龄小，吃饭慢，因此在分批就餐时他们优先；其次便是老二、老大。老大的自身发展能力无论在哪个方面来说都已经比较成熟，所以他们排在最后就餐。在座位上的安排，我们采用的是“同龄小组”的形式，基于班级的实验证明同年龄段的孩子坐在一起情绪会比较稳定，这样更加有利于进餐的速度和氛围。所以老大、老二、老三各自分开坐1—2张桌子，这样孩子们在入座的时候清晰明了，同时也保证了安静有序的就餐氛围。

“天气播报”在混龄班中的运用

孟小晨

幼儿阶段的科学学习与小学不同，幼儿的科学活动需要教师根据幼儿不同阶段的年龄特点以及生活经验来设计。所以，在幼儿一日生活的各个环节都可以进行渗透式的教育，以幼儿的生活为背景，通过值日生工作和幼儿自发、随机探究积累科学经验。在活动室为幼儿创设“记录日志”是很有意义的，不仅能够激发和保持幼儿的探究兴趣，更有利于使得幼儿零散的、偶尔的科学感性经验获得延续和不断的丰富和深化。

天气播报是幼儿园生活常规性的科学活动形式之一，主要展示的是幼儿科学探究与发现过程中的记录和整理获得的信息与结论以及解释与交流。幼儿通过关注天气状况、温度变化等内容从而能够挑选适宜的着装以及参加适宜的户外活动，更能够了解不同季节的天气特点及其与人们生活方式之间的关系。天气播报作为幼儿园的常规活动，自然在混龄班里也是不可或缺的。

在我们的混龄班里，天气播报是“一家人”合作完成的，基于尊重三个年龄段幼儿的年龄特点及发展需求，通过家园合作，鼓励幼儿用多种适宜的形式进行天气状况记录——老三用不同类型的图画来记录天气情况，如晴天、多云、小雨、大雨、雾霾等；老二用简体中文和阿拉伯数字来记录日期，例如“2016年3月3日星期四”；老大用数字和符号的简单结合来记录当日温度变化，例如“↓9℃/↑17℃”，表示当日最低气温9℃，最高气温17℃。在3月初，气温有了明显的提升，但是班里的幼儿还有相当一部分穿很多衣服，导致在简短的运动后开始流汗，教师结合这一现象和幼儿一起展开“春季幼儿着装”话题讨论。老大们都很积极地投入到这个环节中，互相交流着穿衣经验；老二在老大的带动下也会变得积极主动地参与进来；生活经验最少的老三则是先倾听老大和老二的交流与讨论，然后在哥哥姐姐的基础上进行适当的概括。因为有了这种形式的记录活动，孩子们的“气象播报”活动的有效性得到了更好的保证，在记录活动隐性的鼓励和引导下，老大和老二会更主动地进行观察和记录，并且在“适宜着装”方面更多地关心弟弟妹妹，老三也主观和客观地形成新的关于天气情况的经验。

在天气播报的过程中，教师为幼儿提供了一个交流的机会，幼儿能与同伴、教师进行清楚的数学方面的交流，能分析和评价别人的数学思考，能用数学的语言精确地表达数的概念。通过这种交流，老大和老二能学会运用更准确的数学语言、数的符号表达他们的理解，数学学习能力、策略的运用及学习品质都获得了一定程度的发展；老三会感受到数学与日常生活的紧密联系，逐渐产生对数学的兴趣。

混龄的孩子都会讲新闻

李晋

第一次接触“讲新闻”，是从混龄班开始，混龄班的每个孩子都会讲新闻。在他们不同于成人的世界里，新闻是更加广泛的，是不拘泥于传播消息的一种主播形式。

一次，一个老大播报新闻的内容在我认为过于简单，他用了很短的时间完成了自己的新闻播报，底下的小听众没有任何反应。介于“故事重温”，我建议老大对同伴们进行提问。当他提出第一个问题时，孩子们都争相抢答，现场开始活跃起来。顿时我脑洞大开，为什么不把问题放在新闻播报过程中呢？为什么不相信孩子，让孩子自己去组织呢？为什么限定新闻播报的时间和内容呢？讲新闻的主要目的不是去完成任务，重要的是让小主播愿意讲，小听众愿意听，那如何开展呢？在一次次的体验与探索中我们找到了小主播的关注点。

一、趣味性——题材新颖，适合年龄段

新闻的题材选择首先要考虑到小主播本身是否对题材感兴趣，是否贴合小观众的需求。根据3—6岁孩子大多数具有相同兴趣点的特点，我们可以从旅游分享、时事新闻、科普小知识、保健知识以及节日习俗等方面选择。面对混龄班中的三个年龄段孩子，小主播选择题材方式均可不同，老大、老二的播报方式可以选用PPT或者图片解析的形式，通过自己对图片的理解与想象进行创造性的讲述；老三则可以选用海报制作或者坐标指挥，如：组织一个小魔法棒以小魔法师的形式出现。

二、互动性——有问有答，彼此互动

在新闻播报的过程中，老三听到一半会变得不耐烦，这个时候小主播与听众的互动就显得尤为重要，互动包括提问与解答、模仿等形式，让观众的注意力更加集中的同时，也培养小主播控制现场的能力。让新闻现场的气氛更加轻松愉快，让每个孩子都参与到新闻播报中来。

三、完整性——有头有尾，连贯流畅

“大家好，我是今天的小主播×××，我为大家播报的内容是……”“谢谢大家，我的新闻播报完毕”，有头有尾才算完美。播报新闻时要事先预习好自己的新闻播报内容，思路清晰，逻辑顺畅。

四、表现性——“言”“行”“举”“止”

所谓新闻播报的表现性，因人而异，有的孩子大方开朗，讲述的新闻便是诙谐幽默；有的孩子心思细腻，对待新闻播报喜欢用正统的方式来进行。不同性格的孩子表现出的新闻效果是不同的，我们没有统一的评价标准，只要孩子在其中获得发展就好。但是，在讲述新闻的时候，我们统一要求无论是老大、老二还是老三，身体姿态都要端正，要斜视或正视观众，而非因为要看PPT而背对观众。如果孩子们将这些要求坚持下来，日积月累就会形成自己的主播风格。

“混”出来的智慧

关琼

进入混龄班，我的教育生涯又有了一个新的开始，和以往带平行班不同，在混龄班，我需要一步步摸索混龄教育的方法，探索混龄教学的模式。借鉴已有混龄班级的经验，我重新梳理了混龄班级的孩子在“学学习”方面的教学形式。

在混龄班，我们的教学活动的组织形式一般分为混龄集体、混龄小组、分龄小组等多种形式。在最初上混龄班级的课程时，对混龄课程的组织形式，我也是满腹疑惑，设计教学活动时，每每都要“纠结”一番。但慢慢地，在一次教学活动中，我发现了奥秘所在：以往我上数学活动都是分龄进行的，因为觉得他们的学习目标是完全不一样的，混在一起会导致三个年龄段的孩子都学不好的情况。但当分龄进行后，我发现孩子们学习的情况并没有什么变化，我开始反思自己的教学活动，突然想到：要不我尝试混龄的组织形式来组织一次数学活动？于是，我连夜设计了一份混龄集体数学活动计划。第二天在活动中，我发现似乎老大、老二和老三都比以往学的效果要好一些。老大因为在弟弟妹妹身边想扮演一个小老师的角色，所以自己学得很认真；老二、老三在老大的带动下，学习的积极性提高了，不懂的地方会主动询问，活动后“一家人”还经常讨论一些没有搞懂的问题，或者老大会带着老二、老三去益智区继续探究。经过反复的“实验”，我们得出了这样的教学模式：根据主题和幼儿的需要，一周综合考虑既有3—4次的混龄集体教学，又有多次的小组活动，保证每天都安排幼儿个人学习活动和混龄游戏。我们的组织形式有时也因时间进行灵活变通，比如：大孩子入园早，先安排小组学习，小孩子来园可自主游戏；孩子午睡时间长，起床动作慢，就先组织大孩子进行小组或个别化学习；混龄集体教育时间较长，我们采取先进后出或先出后进的方式，引导坐不住的小年龄孩子走出教学活动进行生活活动等。作为混龄班教师的我，也渐渐学会了要善于见缝插针，灵活安排各时间段和不同年龄段幼儿的活动。

通过不断有心的“实践”，我发现在混龄教学中年龄大或者能力强的幼儿能够通过自己的行为为其他幼儿树立学习的榜样，引导其他幼儿进行模仿；年龄大或者能力强的幼儿在鼓励和引导下探究兴趣更高涨，主动学习的意识更强烈。给不同年龄的幼儿更多的表现和展示机会，既让大年龄的幼儿享受成功的体验，又能让小年龄的幼儿进行效仿。这种同伴的教育影响力更直接、更有效。

提高混龄教育中小年龄幼儿生活自理能力的初探

胡佩佩

混龄教育中小年龄幼儿是指在打破年龄界限的混龄编班中，以3—4岁幼儿为主的群体。生活自理能力从幼儿的角度来讲就是能够做到“自己能做的事自己做，不会的事学着做”。幼儿的生活自理能力包括进餐、穿脱衣、如厕等适应幼儿园生活的基本自我服务能力。

从我园混龄教育实践表明，不同年龄幼儿之间存在不同发展水平的认知、社会性品质、生活经验等，他们之间在诸多方面具有显著性差异，而这样的差异性教育资源就成为小年龄幼儿发展的源泉和动力。

班级是个小社会，每个孩子都扮演着相应的角色，谁是哥哥姐姐，谁是弟弟妹妹？哥哥姐姐应该怎样照顾弟弟妹妹，弟弟妹妹应该怎样向哥哥姐姐学习？这些都需要孩子们在生活学习中通过不断的摸索习得。身为哥哥姐姐的幼儿，由于年龄稍长，而且受到以往老大的影响，会不断地增强自己的角色意识，并逐渐将这一角色意识内化成较稳定的一种心理状态；在老三的眼中，老大、老二是他们学习的榜样，是很有威信的，老三更愿意接受同伴的指导和帮助。

如进餐过程中，有责任意识的老大自己吃完了饭，很自然地去喂自己“家庭”的老三，久而久之，有的小年龄幼儿就等着哥哥姐姐来喂，这样下来可不行。因此，我们和班级老大们就此展开讨论，老大们自己也想出来很好的办法。那就是老大对自己家庭的老三提出要求，如果老三能在规定的时间内吃完一份饭菜，老大就会允许他们当一会儿的老大，这样一来，老三觉得很有诱惑力，便会自己加快进餐速度，为的就是自己能像老大一样去管理家庭。当这个主意失去诱惑力的时候，老大又会想尽其他办法来解决老三吃饭慢的问题。如老大柴哥家庭中的老三萱萱，吃饭是班级中比较慢的，作为老大柴哥采取的措施就是自己吃好一口饭菜，会主动拿起妹妹萱萱的饭勺喂一口，萱萱也很配合地张大嘴巴。柴哥喂下去的时候说：“我喂你一口，你要自己吃两口，看看谁吃得多，我们两个比赛看谁先吃完，好吗？”此种方法居然可行，老大柴哥的方法激发了老三萱萱的好胜心理，为了能胜过老大，老三萱萱加快了吃饭的速度，自然而然地吃饭速度也整体提升了。老大柴哥的方法很有效，值得推广，因此作为老师，对他的方法稍加赞成和推广，帮助大年龄幼儿明确自己的角色职责、行为的尺度，保证了小年龄幼儿自理能力的培养和锻炼。

在混龄这个教育环境中，可以让小年龄幼儿体验做哥哥姐姐的感受，激发他们争当哥哥姐姐的愿望，进而促进他们生活自理能力的提高。

借助新闻培养混龄幼儿的主动性

武仰昉

关于“主动性”这是一个很宽泛的词，但在混龄教育中会显得尤为重要。在混龄班中的学习与生活，简单地讲，幼儿都是一个从被照顾到慢慢地学会独立再到照顾他人的过程。在外界看来这个过程虽然是与平日教师的指导有关，但最重要的是，离不开幼儿的主观能动性，也就是说从学到本领到运用本领是要靠幼儿的主动性的。

虽然接触混龄教育的时间不长，但是细细回想这一年来的点点滴滴，幼儿的行为表现、各方面的发展确实比平行班要好很多。关于混龄班幼儿主动性的培养，结合我个人经验，可以和大家分享一下。

每日小主播，一直是混龄教育的一个特色，播报内容可以与主题有关，可以是幼儿园中的所见所闻，也可以是游记分享，内容不限，选材自由。但是这项活动只是在学期初进展得火热，坚持不到两个月他们就开始没了兴致。只能靠老师安排播报表，硬性分配作业，可是收到的反馈却是内容干枯无味，表现生硬不熟练。

针对这一现象，在本学期，对于主题问题的收集与海报的创作我们作了新的改革。为了让幼儿提出的问题有延续性，我们索性让幼儿把自己的提问变成海报，再让他们围绕自己画的海报来做一个相关播报。开始，班级的小播报没有任何动静，好在终于有一个老大成了“第一个吃螃蟹的人”，播报效果非常好，受到了教师的表扬。有了这样一个好的开端，老大、老二、老三都受到了鼓舞和引导，担任小主播的热情开始高涨起来。老大和老二对自己提出的问题，在家长协助寻求答案的过程中加深了印象，播报显得成熟了不少，播报现场呈现出知识学习与分享传播的效果，老三作为小听众也显得更加投入，而且受到启发后老三们也开始效仿哥哥姐姐的样子在表演区播报新闻。就在此时，我们想到了一个办法，为什么要等呢？可以引导孩子们来预约呀！“这个星期还剩下两天，你们的海报也制作完成，可是没有人来和老师说你要播报啊，这么精彩的内容，我们都迫不及待地想要听一听，那么，周四有谁要播报吗？周五呢？”这么一问，齐刷刷的小手就举起来，恰好小主播的白板可以临时利用起来做一个小主播排班表。与之前排班表不同的是，这次是幼儿主动预约的，老师只是做了一个登记。果然一会儿的工夫，两天的主播就已经预定好了，而且播报内容都非常精彩，一时间激起了他们的兴趣。此后总是有小朋友来找我：“老师，我也要播报，我可以预约吗？”教育方式的一个转变，幼儿就能够主动预约播报新闻，他们的主动性也调动起来了，新闻播报的效果也大有起色。

培养幼儿各方面的主动性，还是一条很漫长的路，单用这一种方式还是不够的，还需要老师细心的发现观察，用智慧的引导方式，才能使幼儿更好地发展。

教师选择“大带小”配对的依据

杨兰兰

混龄班和真正的家庭一样，是一个温馨的家庭。在这样一个家庭中，有不同年龄段的孩子，他们像兄弟姐妹般地在一起生活，一起游戏，一起学习。既然每个孩子都是这个家庭中的一员，他们也就有自己生活的空间和喜好。

那么我们教师是如何让大中小班的孩子们一起组建“大家庭”，共同体验互学互助的快乐呢？

首先，教师根据孩子的年龄大小进行配对。大班的孩子做老大，中班的孩子做老二，小班的孩子做老三。毕竟大年龄孩子比小年龄孩子生活经验丰富，小年龄孩子有机会向大年龄孩子学习，得到大年龄孩子的帮助，减少竞争压力，增加合作的机会。

其次，教师要仔细观察每个孩子的不同特点，根据他们的性格进行配对。“活泼、好动型”的配“文静型”的，“能说会道型”的配“闷葫芦型”。

再次，教师要根据孩子的性别进行配对，一个家庭中要么就是两个男的，一个女的，要么就是一个男的，两个女的，绝对不能是三个都是男的或三个都是女的。

最后，教师还要根据孩子的能力进行配对。能力强一点的配能力弱一点的，如动手能力强的配动手能力弱的，绘画能力强的配绘画能力弱的。

总之，混龄“大家庭”中孩子的配对是互补的。

传统的理念认为混龄班孩子的角色应该是一成不变的。混龄班恰似一个大家庭，不同年龄的儿童如同兄弟姐妹。在家庭的兄弟姐妹组成中，一个孩子的角色是固定的，即是兄、姐的永远是兄、姐，是弟、妹的永远是弟、妹。如果是兄、姐，一直是处于照顾别人、比别人强的地位；是弟、妹的则始终处于被照顾关爱、弱者的地位。但“依霖混龄”实践证明：一个孩子在混龄班中的角色是动态的，是不断变化发展的。从最初的被照顾，发展到照顾别人，从一个“弱者”，努力地学习“强者”，发展到成为“强者”。随着年龄的增长、身体的发育，他们的心理、社会角色都在不断地发生着变化。

孩子们知道：虽然我年龄小，但我的某一项本领比哥哥姐姐强的，我照样可以做小哥哥小姐姐。虽然我年龄大，但我的某一项本领比不过弟弟妹妹的，我应该很谦虚地向弟弟妹妹学习。这正是混龄孩子成长的动力，是教师“大带小”配对的依据。

混龄幼儿集体教学活动的开展

张晓驰

许多混龄班的家长对班级学习活动的开展顾虑重重：在主题活动中选择什么样的教学活动？怎样对学习目标进行定位？小、中、大班幼儿的学习活动是独立开展，还是以集体形式开展活动？诸如此类的问题摆在眼前，我们两位班主任陷入了深深的思考……

经过初步实践，我们尝试了集体教学与分组教学两种方式，其中分组教学又分为以年龄分组、以兴趣分组、以发展水平分组三个方面，这种动态的分组方式既考虑到了不同年龄段幼儿的特点，又契合了同一年龄段中幼儿不同兴趣或不同水平的层次需要。

集体教学：

虽然在同一时间段里，对所有孩子同时授课，但是针对不同年龄段的幼儿，我们制定了不同的教学目标，预设了不同的提问、不同的操作材料等。比如：在美术活动“蔬果来比赛”中，老师将目标设定为：

●知道蔬果的名称和形状，给蔬果涂色（小班）；能够将圆形与长方形蔬果进行分类，并初步尝试勾画蔬果的造型（中班）；对各种蔬果进行动态的绘画（大班）。

●在情景中体验绘画的乐趣。

从上例可以看到，在同一集体活动中，教师会针对不同层次幼儿的发展需求，预设相应的教学目标。

分组教学：

●以年龄分组：幼小衔接的问题越来越受到家长的重视，对于大班幼儿而言，他们对自己所面临的新环境和新挑战无所适从。据调查，令幼儿无法适应的很大一部分是来自学习内容的挑战，其中包括拼音、识字、思维训练等。所以为了让我们大班的孩子无论在心理上还是在具体的学习内容上有一个良好的开端，我们实行小中大年龄组分开活动，让大班幼儿在游戏中初步接触识字的学习，而中班幼儿是数字的书写，小班幼儿是数字的认知。

●以兴趣分组：我们还在每周增设了具有本园特色的项目活动，有英语、水墨画、声乐、舞蹈、钢琴等，而这是根据幼儿的兴趣进行分组活动的。

●以发展水平分组：以计算活动“男孩女孩排排队”为例，幼儿的水平参差不齐，所以基于这样的现状，这节计算活动课我们进行了分组教学。针对计算能力强的幼儿，我们侧重点是排序的延续性与双重性；针对能力较弱的幼儿，我们的侧重点是正、逆排序。这样就解决了因水平不同而带来的矛盾。

混龄孩子的午餐

乔丽华

混龄班里幼儿的进餐，一直是体现教师教育智慧的活动环节。每个班级的教师都会根据班级幼儿的实际情况、不同阶段幼儿的发展状况及时调整进餐环节的组织形式。

每个新学期开始，总会有新老三的加入。对于老三而言，最艰难的生活活动就是午餐。而此时的老大已经基本具有进餐自我服务能力。所以在进餐时常常出现这种情况：老大因为想着快点吃完饭去自由活动，一直吃饭速度过快；而老三由于自我服务意识较差，用餐较慢，吃饭总会拖延很久，即便是先请老三洗手吃饭也难免出现这种情况。老大没有等待和帮助老三的意识，饭后“一家人”在一起活动的时间和机会减少，不利于“一家人”的和谐共处。为了能够解决这一问题，我们也在尝试能够让老大更有耐心和责任心，能够提高老二、老三用餐积极性的方法。

我们首先从改变幼儿座位开始，利用“一家人”排座的方式，让一个家庭的三位成员坐在一起用餐，老大坐中间，老二、老三坐在两边。让老大起到榜样作用，鼓励老二、老三积极用餐。但这种做法的效果并不是很理想。于是，我们又进行更进一步的调整：要求老大吃饭的同时照看好老二、老三，提醒老二、老三及时用餐，“小手不停，小嘴巴不停，不贪玩”。老大吃完可以喂自己家庭的老二或老三，有时会要求一个家庭全部吃完才能一起离开座位。刚开始大家都有点不适应。老大会着急，没有耐心等待家庭里吃得很慢的那个人，还会责怪他耽误了自己游戏的时间。而有些倔强的老三也会拒绝喂食，听到哥哥姐姐对自己的不满，也会不开心。

根据这个情况，我们降低了要求，以便孩子们慢慢适应：一个家庭中，只要有两个人先吃完就可以一起走了。这下老大们似乎看到了曙光。他们便将目光集中到吃得较快的孩子身上。孩子们之间的鼓励远比老师的鼓励效果要好得多。利用这种方式，班级午餐环节有了明显好转。老大不再急躁、老二积极向进、老三努力追赶，孩子们有了小组的团体荣誉感，更为自己赢得了更多的游戏时间。

转眼第二学期又开始了，“一家人”都有了明显的进步。我们对孩子们又提出了新的要求：这次要求一个家庭吃完才能一起离开。这次大家已然接受了这一模式，老大没有再嫌弃老二、老三的慢悠悠，积极努力地想办法让自己的全部家庭成员一起用完餐，自己吃完饭会很耐心地喂老三；老二、老三也没有再吵闹拒绝，如果他们不愿意让老大喂食，也会因为他们的等待而努力吃饭。整个班级的用餐时间都得以缩短，更重要的是孩子们感受到“一家人”互帮互助的幸福体验，提高了团队意识。

反思教学活动“人体平衡”

潘冬

今天完成了一件令我纠结了将近大半个月的大事——区级混龄活动“人体的平衡”的展示活动，我的心情真的如释重负，当然，令人轻松的原因不仅仅是完成了这项活动，更多的是今天的活动开展下来我的收获。

活动结束后，教育学院的顾老师问我：“潘冬你紧张吗？”其实当踏上讲台的那一刻起，之前所有的焦虑与不安早已不在，心中唯一想的就是告诉自己要放开手脚，和孩子融合在一起，因为凭借之前的经验，教师的状态会直接影响着孩子的发挥，而我的弱点是孩子的状态也会影响到我的发挥，只有放开手脚进行“选择性失忆”，今天的活动就不会有太多的压力，这样才会全心全意地和孩子打成一片，孩子回馈给你的才会更多。

今天的活动，虽然有些超时，但从孩子们的表现上看显得意犹未尽，其实有时候想在规定合理的区间内，在孩子依然有热情的时候也可以必要地延长一段时间，就犹如趁热打铁，一气呵成，但这种想法或许支持者会寥寥无几！于是乎又回头想这节教学活动哪些地方的时间不该花，回忆，回忆，再回忆：在接孩子们的问题上时间花的有些冤枉，复述孩子的问题太多，这次的活动很多孩子的回答都到点子上了，而这时候复述孩子的回答显得啰唆和拖沓，但是我意识到有些孩子的问题需要老师的加工提升。比如龚天辰说的那段：“有人扶像坐在赛车，没人扶就像坐在破船。”这时候就需要帮着提炼一下，有人扶像赛车一样又快又稳，没人扶像坐船一样摇摇晃晃不平稳。我想这一点也是我在下次活动中需要注意的，即对孩子回答问题的回应及时提升的技巧。

其实课堂上的提问与“抛接球”一直是各个幼儿园都在研究的问题，之前一直听说如何进行“抛接球”，如何将孩子的问题归纳提升，但仅仅停留在理论上。这次活动真正让我感受到这其中的不易，既要采集孩子的回答又要迅速做出回应，哪些对我们的指导语有帮助，最后将这些回答总结或者加工提升再返还给孩子们。这不仅仅要求教师有归纳问题的能力，还要求老师能够很敏锐地发现有价值的提问或回答。我想这种敏锐不仅是针对提问，也可使用在所有的突发情况中，针对一些突发情况作出快速的反应，如何把这些突发状况转换成指导语为目标所用。比如今天在最后一个转圈给“解药”的环节上，东东得到“解药”后也摔倒了，这个时候我应该要想到我们的指导语“平衡跟年龄有关”东东年龄小、身体弱，所以会摔倒，这样就很轻易地将一个插曲为我们的指导语所用。所以指导语很重要，这节活动的所有提问和回答都是围绕着我们的指导语进行，我想以后不论是什么活动，所有的提问和回答紧紧地围绕着指导语拿捏就会很有目标性了。

再说本次活动自己满意的地方。自己已经是个老教师了，毫不谦虚地说在依霖幼儿园自己已经是个开课达人了，曾经给自己的计划是五大领域的课程要都能上，都会上。如今除了艺术类的音乐、美术活动外，体育类、科学探索、语言类等活动基本都开放过，通过这些活动自己也总结了很多，不管什么活动有一样不能变，就是如何吸引孩子，当然除了教案设计得好，教师本身的素养也很重要。教师上课要生动，这种生动不仅来自教师的口头语言，更多的来自教师的肢体语言，教师在上课的时候要结合活动的内容去学会表达各种表情或者肢体语言，这样从一定程度上也会吸引孩子的注意力。这也是我在今后几年中还要思考的，针对活动的类型适当地增加肢体语言，或者适当地在开课过程中添加幽默元素，让孩子和观看活动的人都能被吸引住。

其实回头想想准备“人体的平衡”这次活动的过程还是挺曲折的，今天徐园长、大海红、张老三、饭饭一起对我做集体的批判型剖析，得出的结论——态度上不够重视。静下来想想，撕了咱这张薄脸皮，其实就是那么回事，也不必要去辩解自己有多用功、自己有多努力。努力的程度有好多种，你可以做到100分，但你的表现只得20分，这其中你是努力了，但是不是真正百分之百地去努力的完成这件事情了？前几次的试教活动一次比一次没有感觉，当然除了对某些环节要求过高，跟自己的状态也有关，状态的变化也是因为自己没有准备好。这一点我想真的要记住徐园长的标准，即每一次试教都是一次开放，要12分地认真去对待，包括教案教具的准备及人员的协调，有时候真要用一用咱们教给孩子的话：“自己能做的事情自己做。”针对试教的不足或疑惑，或许我也应该采纳顾莹老师的意见，每次试教的时候可以录制下来方便观察思考，寻找不足和突破点。

一堂好的教学活动也离不开教案，本次活动的教案已经改了四稿，定稿和初稿都是徐园长帮着改的，二稿三稿是我自己修改的。这一点我很自豪也很幸运，自豪的是我敢于向权威叫板，敢去改徐园长的教案，幸运的是，我遇到了一个真正懂教育的老师。有时候老师和老板的区别或许就是在于自己的员工能不能“叫板”他吧。一堂活动特别是别人设计好的活动，我的习惯是第一遍检查里面的知识点我是否认同或正确，只有正确我才能有信心去开展这个活动；第二遍看它的过程有没有觉得有不妥的或者不适合的地方，并作出修改；第三遍根据整个过程看看可不可以添加属于自己风格的东西，这样一来，就会把别人的东西真正地转换为自己的东西；第四遍听取各方意见作出修改，当然最后还要通过试教再进行调整，这样一来整个活动的设计就非常完美了。拿来主义固然方便，但不适合你，要通过这种方式将别人的变成你自己的。

最后的一个原因也是人生进步的关键：要善于听取别人的意见或建议。有时候我会很倔强，但是回头一想完全没必要，不管别人提出来的意见是否有建设性的成效，但都要一一记住，要学会“抛接球”的精神，把身边人给你的意见都整理和筛选，静下心来琢磨琢磨，并通过自己的总结提升去选择性地接受。每个人的想法都是一个灵感，学会从别人的角度去看待问题、研究教案，这样在写教案或在上课的时候就会找到更多的经验或突破点！

最后的关键是要有一支敢于突破、善于思辨的教研团队，集众家智慧之所长。

“破”——转型与成长

赵崟崟

在很多人眼里，“打破”“突破”是属于年轻人的词儿，随着年龄的渐增，安身立命才是最好的选择。然而36岁的我，虽然没有了“晓风杨柳”的形，却依然有一颗“激情不变”的心。在做教师的第十五个年头，我做了一个重要的决定——从一名小学骨干教师转型为一名幼儿园“菜鸟”教师。

这个重要的决定，也注定我必须经历全方位的转型。在进入依霖工作后，我才真切地感受到自己从备课、制订活动目标、与孩子的互动等方面，从理念到实践，需要完全放空原来的自己，作出颠覆性的改变：备课方面，我由原先的“解读并设计现有教材”转变为“寻找并捕捉教育资源”；教学目标方面，由原先的“标准既定的教学目标”转变为“全面动态的教学目标”；兼顾个别差异方面，由原先的“统一而有快慢的教育”转变为“灵活而有差异的教育”；师生互动方面，由原先的“教师凭智慧回应学生”转变为“促幼儿用经验回应幼儿”。

一、由“解读并设计现有教材”转变为“寻找并捕捉教育资源”

语文老师出身的我原先拿到一篇教材，就会进行文本解读，然后进行精心设计。而我“文本解读对应精心设计”的招数在混龄班幼儿中却无法施展。因为混龄班教育教学有一个很大的亮点，没有统一的教材，只有统一的主题。在教育教学中，问题需要从幼儿中收集来，再回到幼儿中去解决。就拿“人体的奥秘”这一主题来说，在开展教育教学前，先要寻找教育的起点。老师要组织老大老二老三们围绕“人体的奥秘”进行提问，向幼儿们收集他们感兴趣的问题，从中聚焦符合他们年龄的理解水平的问题设计教案。整个过程，老师首先要有儿童立场，并始终站在这一立场去设计活动方案，挖掘孩子发展的生长点。解读文本变为了解读孩子，边品读幼儿，边寻找和捕捉教育资源。此乃转型其一也。

二、由“标准既定的教学目标”转变为“全面动态的教学目标”

一般来说，平行班的教育，都有一个标准既定的教学目标，本着同一年段孩子的认知水平，制订统一的教学目标。然而，混龄班的教育教学向我发起了新的挑战，三个不同年龄段的幼儿在同一时间、空间里进行活动，是无法提炼出统一的“万金油”式的教学目标。要考虑兼顾不同年龄段幼儿的能力和需求，需要全面地了解每个年龄段孩子在情感、认知、交往、运动、自理等方面的生长点。而老大、老二、老三在和活动中互相沟通交往，随时都会碰撞出教育的资源。无论是正面的教育资源还是负面的教育资源，都能成为老师下一环节乃至下一阶段教育的起点。所以在混龄班里，我们需要制订全面动态的教育目标。此乃转型其二也。

三、由“统一而有快慢的教育”转变为“灵活而有差异的教育”

混龄班教育的难度体现在教育对象差异大这一点上。面对同龄的教育对象，他们有大致相同的认知水平，所以教学的要求基本统一，面对同龄中的个体差异，我只需在教育的节奏和进度上存在收放空间即可。但是在混龄班里，老大、老二、老三是不同年龄段的幼儿，他们有着不同的认知水平。混龄班的教育是灵活应变，有生长空间的，有层次差异的。老师就要结合不同幼儿的兴趣和已有水平来开展各项活动。

四、由“教师凭智慧回应学生”转变为“促幼儿用经验回应幼儿”

原先的我，遇到课堂上的错误资源，总是口吐莲花，见招拆招。而现在的我，第一反应是鼓励幼儿用自己的方式思考和解决问题，把“绣球”抛给孩子。因为混龄班的优势在这里凸显，不同年龄段、不同性格的集合，总有一款适合你。比如在区域游戏的构建区，我发现一个幼儿搭了拆，拆了搭，最后什么也没搭成。在点评时，我请他说说为什么没有搭建，他说想搭建酒店，不知该怎么搭建。这个“绣球”从这位幼儿手中抛出，这时我就把“绣球”抛给了其他幼儿，请他们支支招。有的幼儿说了搭建的选材，有的幼儿说了搭建的方法步骤，还有的幼儿向他发出邀请，约定明天一起搭建。

原来，我喜欢“引”和“导”学生，现在我更多地去“点”和“拨”幼儿。“引”和“导”，是老师在前，学生在后，老师指引学生往前走；但是“点”和“拨”是幼儿在前，老师在后，老师为孩子的前进而助力。看上去“引导”和“点拨”差不多，但其实体现的是教育立场的转变。

五、将“混龄教育理念”内化为教育行为

我对自己说，想要做好混龄教育，首先要对混龄教育有正确而又深刻的理解。我对于混龄教育的理解如下：

1　“和”——力求还原一个温馨的家庭环境

混龄班就像一个温馨的家庭，有不同年龄的孩子，他们像兄弟姐妹一样生活在一起、游戏在一起、学习在一起。既然每个孩子是这个家庭中的一员，我就要考虑为他们提供自己喜好的生活空间。

2　“纳”——力求还原一个真实的社会环境

让孩子去接触不同年龄、不同脾气性格的人，这是一个比同龄班丰富、复杂得多的小社会。孩子在其中积累了人际交往的经验，更能适应未来的社会生活。既然要还原真实的社会环境，老师就不能过度把控。当幼儿遇到问题让他们协商，当遇到任务让他们分工和交流，当发生矛盾时让他们自己尝试解决。

3　“融”——力求将三个年龄段幼儿发展融洽无间地揉捏

每一次设计活动，脑子里有一个多维立体的目标。同一主题，可以层层递进；同一主题可以环环相扣。老师提供平台，让孩子的言行渗透影响其他孩子。你的良言中有我的影子，我的良行中有你痕迹，这就将混龄教育的能量发挥最大化。把这种“个体差异大”的优势挖掘出来，才是混龄教育的精髓。