“依霖混龄”课程采用的教育模式

教育模式是指对各种教育方法及其理论依据和结构所作的纲要式的描述，通常还要提出采用这些教育方法时所要遵循的步骤。

（一）建立“依霖混龄”课程模式的文献研究

目前被实践证明有一定成效的教育模式不少，主要有三种教育模式。

1　第一种：大卫·韦卡特（D.Weikart）模式

大卫·韦卡特把学前教育分为三种：直接教学模式、开放教学模式和儿童中心模式。直接教学模式又称贝—英模式，是20世纪60年代贝雷特和英格曼提出的，主张以直接传授的方式对儿童进行语言和阅读能力的训练，要求儿童进行模仿并反复练习。开放教学模式是以皮亚杰的认知发展理论为基础提出的，认为儿童是在探索和活动中以及与成人和伙伴的交往中发展的，主张教师创设有利于儿童探索的环境。儿童中心模式认为儿童的生理成熟水平和年龄特点应该得到充分的重视，主张教师应认真考虑儿童的兴趣与愿望，鼓励儿童积极地进行游戏，教师是启发者和参观者。经过严格的教育实验和长期的追踪研究，大卫·韦卡特提出以下两个结论：

（1）直接教学模式在知识教育、语言训练方面有优势；开放教学模式在思维能力的培养方面有优势；儿童中心模式在儿童社会性发展方面有优势。

（2）三种模式因人而异（性别差异、年龄差异、发展水平差异）。

2　第二种：四类教育模式

美国学者乔伊斯与韦尔（B.Joyce,M.Weil）把各种教育模式归为四大类：信息加工类教育模式、个性发展类教育模式、社会交往类教育模式、行为系统类教育模式，其中每一类都包括一些更具体的教育方法。

第一类是信息加工类教育模式。它包括旨在影响学生信息加工过程的各种具体的教育方法。它认为幼儿园是儿童接受信息知识的主要来源。如何有效地向儿童传递大量的信息，是每一个教育工作者所关心的事情。但是，人们对儿童是如何思维的以及如何有效地影响儿童信息加工过程，存在不同的解释。有些教育方法把焦点放在信息加工的某一方面，有些教育方法则旨在影响儿童基本的思维方式。可以说，信息加工类教育模式是以信息加工心理学为基础的，偏重于影响儿童的认知水平，认为教师如何把知识以尽可能直观形象的方式传递给儿童是其基本的重点。

第二类是个性发展类教育模式。它关注的是儿童个人的观点，鼓励独立创造，以便使儿童增强自我意识。这类模式要达到的目的是：

（1）通过改善儿童的自我概念、增强自信心和移情作用，使儿童的心理越来越健康。

（2）加强儿童的自主性，让其参与决定学什么和怎样学，从而使其对自己的事负责。

（3）培养儿童个性的某些特定方面，例如创造性思维或个性表达等。尽管达到的目的和所采取的方式有所不同，但它们一般都注重培育儿童的情感，而不是控制儿童的活动，注重长期的个性发展而不是短期的目标与内容。

第三类是社会交往类教育模式。它强调要把学习和社会结合在一起。它认为，合作行为不仅有助于儿童社会交往方面的发展，而且有助于智力方面的发展。因此，具有社会相互作用的学习任务会有利于促进学习。另一方面，儿童教育也是为使儿童将来成为社会中合格的成员作准备。该模式在儿童社会性发展中具有重要的作用，它强调儿童社会性能力的增强只能在社会交往中才能形成。

第四类是行为系统类教育模式。这是以行为主义理论为基础而设计的各种教育模式的总称。这类教育模式主要依据行为主义的理论。行为主义者认为，人的行为是对环境中各种刺激所作出的反应。这些外部力量刺激人们以某种方式行动，或者是显示某种行为，或者是回避某种行为。根据操作性条件反射作用的原理，人们一旦显示某种反应之后，来自环境的刺激可以加强或削弱这种行为再次发生的可能性。因此，行为是有规则可循的，是隶属于环境变量的。教师的任务就是要发现哪些环境变量会以哪些方式影响行为。

乔伊斯与韦尔强调，这些教育模式本身并无好坏之分，关键在于是否适合特定的教育情境。从课程理论的角度来看，这些教育模式都涉及课程内容转化的问题，即如何更有效地使课程内容转化为儿童认知结构、个性品质、社会行为等方面。

3　第三种：路易斯·米勒（Louie Miller）模式

路易斯·米勒把学前教育模式分为四种，即贝—英直接教学模式、苏珊·格里直接教学模式、蒙台梭利模式和传统模式。苏珊·格里直接教学模式通过游戏培养儿童的感知觉、日常生活能力和性格等。传统模式是通过游戏对儿童的社会性和情感等方面进行培养。

（二）“依霖混龄”课程采用的教育模式

“依霖混龄”课程采用的是实践模式，并对该模式进行了一些修正。

美国课程专家施瓦布在1969年发表《实践：课程的语言》、1971年发表《实践2：择宜的艺术》、1972年发表《实践3：课程的转化》、1983年发表《实践4：课程教授要做的事情》，这标志着实践模式的产生与形成。施瓦布实践课程探究模式主要是针对传统的“理论”的课程探究模式提出来的，所谓“实践”和“理论”探究模式是以实践—理论的区分为框架依据的。施瓦布提出实践课程探究模式的三个基本假设：

“首先，课程领域已到了穷途末路之时。依照现在的方法和原理已不能维持其研究，也难以对教育进展作出重大贡献。课程领域需要新的原理，以便我们对课程领域中问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要适合于这一整套新问题的新方式。”

“其次，课程领域达到如此地步，其原因在于习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论。”

“最后，课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论（如追求普遍的原理和复杂的模式、追求固定的次序和不变的因子），转向另一种动作方式，即实践——准实践——择宜的方式。”

施瓦布认为实践的目的是对各种可能的行动作出抉择。一项决定在产生实际影响之前，只能确定其相对好坏，即只有better，而没有best，意即不追求“最佳决定”，而是谋求“相对好的决定”。一项决定也不片面追求其持久和广泛性，它是此时此地的决定（其他的决定可以借鉴这一决定，但绝不是说就可以模仿），只是要解决实际问题。实践模式在问题的提出与形成、事实材料的收集与解释中都不直接受指导性原理的控制，更多的是采用“审议”（deliberation）的程序。

“依霖混龄”课程采用的实践模式进行过以下一些理论上的验证：

第一，“依霖混龄”课程采用的是现场的研究，是此时此地的情景研究，而非实验研究。

20世纪60年代以来，心理学研究中的实验方法受到了多方面的批评，不少研究者指出实验法缺乏充分的“生态效度”，即在实验室中的实验结果常常不能推论到真实的生活情景中，缺乏外部效度。尤其是教育研究，它应该是现场的、可还原的，具有很高外部效度的。影响研究的内在和外部因素是多种多样的，我们不可能一一加以控制，因为实验法最重要的一个特点是“控制”无关变量，推论自变量对因变量的影响，而教育研究中很难如试验所需精确地控制变量。实践模式主张从现场（field）出发，它不试图尝试采用一定的教育方法，研究是为了能有效地解决问题。因此它是定量与定性相结合的一种实践过程。具体而言又有以下一些特点：

（1）整体分析。人本主义者强调研究方法要和研究对象相适应，心理学研究应以问题为中心，而不是以方法为中心。他们指出心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。马斯洛认为整体分析具有以下几个特点：一是把某一人格群综合征既看作本身是一个复杂的结构整体，又作为整体有机功能作用的一种表现。二是研究的目的在于理解它自身内部各个方面之间的关系、它和整个有机体的关系，以及它和有机体其他表现之间的关系。三是实施这种方法的一个根本要点是要先对整体的人有所了解。但对于整体的理解不可能一开始就很完善，因此需要有一个对整体和部分进行反复研究的过程。具体的研究方法就是个别案例研究，包括访谈、问卷调查、档案传统研究、人格测量和评估法。

整体分析是源于格式塔（Gestalt）心理学派的理论，认为整体大于部分之和，整体不是部分功能的简单相加。儿童的心理同样如此。我们可能了解、掌握了某个儿童的认知发展水平、情绪情感主要特征、社会性发展水平等各个方面，但在日常生活中我们又可能很难理解该儿童为什么会做出某种行为或不做出某种行为，为什么会产生这样那样的问题。整体分析要求对个体的研究首先应从整体上把握，部分研究只是为了研究的需要，只是为整体把握提供一种方法。正如佛教中的“参禅”过程，初参禅时，“见山是山，见水是水”；进一步参禅后，“见山不是山，见水不是水”；继续往下参禅，又觉“见山依然是山，见水依然是水”。

（2）“依霖混龄”课程采用的是反复研究法。英文中iteration也称迭代，是指在统计方法因素分析时为确定因子个数进行数据模拟时先用一个数进行尝试，看看是否行得通，对该数反复尝试，因而是一种迭代或替代。反复研究意味着我们的研究不是“毕其功于一役外”。由于研究对象（客体）的复杂性、多变性、难于理解性，以及研究主体的认识局限性、方法有限性、时空制约性等原因，使我们的研究不可能一次成功，即不可能一次研究就发现所有的事实与原因。我们知道，人的认识经历着实践——认识——再实践——再认识这样一种过程，而实践模式同样也提出研究中反复研究过程的重要性。

（3）“依霖混龄”课程采用的是定量与定性结合分析。自启蒙运动发展以来，人的“理性（reason）”逐渐被肯定，大多数学者相信“我思（cogito）”可作为建构人的认识和知识的“阿基米德点（Archimedian point）”。而后由于科技发展以及人的“理性”中的错误，而以学方法作为知识确定基础。“我思”转变为科学实证，理性转变为工具理性（instrumental rationality），从而人的理性失去美丽的华彩，科学方法日趋僵化、实证、教条，似乎只有科学方法才是合理的，因为它是价值无涉的。但教育研究是与价值紧密联系的，脱离了价值的教育研究无助于我们了解教育的实质。同时，量的分析难以深入到现象背后的状况，从数据入手而丧失现实世界美丽的、活生生的内涵的作用是不可低估的。量的分析把握总体，忽视个体，难以真正地“还原”。正如不少研究者指出一般难以还原到个别，但个别却往往能反映出一般来。质的分析追求诠释、此时此地、此情此景，不求外部效度，但却往往又极具外部推广价值，而量的分析标榜有可依据的外部效度，却难以还原到个别现象，常常不能反映和解决个别问题。这又好比法学中的判例法和成文法。近几十年来，参与观察、行为研究、个案研究、历史研究等质的研究方法的运用日益广泛，也帮助我们能对一些过去量化研究无法深入了解的问题进行分析与探讨。定量分析适合于自然科学的研究，而社会科学研究应将定量与定性分析结合起来，比如一些拟定量研究方法在教育领域中的运用，如德尔菲专家访谈法。

第二，偏重于“社会批判”取向。台湾陈伯璋指出目前在课程研究方法上大致有三种取向：其一是秉持“实证主义”精神，以“经验—分析”为取向；其二是继承“精神科学”，以“诠释—理解”为典范；其三则以批判理论为基础，侧重“社会批判”的角度。实证主义和现象—诠释学的教育研究，大都将教育孤立于社会、政治之外，至多将他们视为背景因素。事实上，教育是一种社会实践的行动。从另一方面来说，教育不是社会现状合理化的工具，而是促进社会革新与进步的催化剂。教育实践的目的是改造社会和提升自我，其基本假定有如下几种：

（1）教育的理论或实践与其所处的经济、政治及社会条件有密切关系，反映一定的“历史感”和“社会意识”。

（2）教育是“价值”“利益”和行动交互作用的一种社会实践：教育不可否认是“价值引上”的过程，更是价值形成、创造活动的过程。

（3）教育活动的本质是“整体”的，这是指教育的结构与主体意识、理论和实践、价值和事实，以及历程和结果，具有动态辩证的关系，教育活动具有超越和改造现实的可能性。

（4）教育理论和实践是间接的关系。教育理论如果直接规范实践行动，那么这种实践便完全受制于理论，如此一来，实践容易成为技术性或实践性的活动，主体也就成了“照章行事”的机器。反之，如果理论与实践是一种间接的关系，便会留给主体改造社会的动机。

第三，“依霖混龄”课程在研究中已经关注以下几点：

（1）教育研究的目的不只在描述和诠释动态的教育过程，而且也考虑在此过程中如何促成教育者和学习者对社会改革的觉醒及积极参与此项行动。简言之，教育研究不只在关心“理论”的建立，同时也注意“实践”的诱发。

（2）教育研究的题材，不能只着重于教育事实表面的分析，必须要对这些事实的背后作深入的意义的解析。正如西格里尔所强调的，我们不仅要观察及分析学习成功的条件、失败的意义。

“依霖混龄”课程在研究过程中采用社会批判取向。“依霖混龄”课题组在研究始末，一直坚持应用“批判取向”的思想，不断接受专家、家长、同行的意见和建议，诚如毛泽东同志说的：“实践是检验真理的唯一标准。”

第四，“依霖混龄”课题组十年来，以实践来评判已有的或正在建构的课程的方方面面，每一种创新出来的方法、途径和组织形式是否行得通，是否有价值，都要依赖于实践。比如，“一家人”混龄能否混得起来，有没有效果？不同大小的儿童会不会打起来或各不相干？又如，不同家庭家长的教育背景、不同儿童的认知和个性的实际情况会不会产生儿童认识上的不一致？还比如，教育界同行能否认可我们打破按年龄段统一编班的传统模式的变革？这一切都需要我们根据实际情况去作出判断。

教育是一种现场性很强的活动，任何教育活动的改变都脱离不了教育活动发生的现场，所以实践模式是符合课程实施的实际情况的。再如，儿童的各种问题行为是否可以通过幼儿园的教育活动得以解决，这同样也依赖于教育活动的实践。因此，实践具有普遍性、共性和一般性。

第五，“依霖混龄”课题组认为由于实践主体、实践对象（客体）、实践情境的不同，可能会有不同的情况。对不同主体而言，某种实践是好的，但到了另一个人那里却未必是好的实践，因此实践有着个别性。比如，有的教师善于运用集体教育形式，而另一些教师则可能对分组教学形式驾轻就熟。因此，实践模式的最主要的一个特点是此时此景，用实践来检验理论与方法，而且这些理论与方法也是适宜于个人的。

第六，“依霖混龄”课程是研究人员和教师相互紧密配合的一种实践模式，并且研究人员尽可能投入地服务于教育活动的实践。研究人员和教师可以带有一种先见的理论（或者什么理论也不带）进入教育实践活动，但无论是否带有何种理论都必须在实践中摸索。教师可以用已有的理论指导，但一旦理论与实践发生了矛盾就必须无条件地修改或放弃理论，因为实践是个别的、现场的，理论是一般的、非现场的、归纳的，不能完全用于解释个别的，因此必须以实践为准。比如，某教师在干预、矫正某儿童的攻击性行为时，选用了榜样法、强化法，因为按照新行为主义者班杜拉的理论，这些方法是矫正儿童攻击性行为的良好方法，但效果并不佳。这并不是说班杜拉的强化理论不正确，而是说这种理论方法可能并不适用这个个别儿童。而当该教师采用“自然惩罚法”后效果却非常好，我们可以说该教师在实践中摸索到了一种方法。

研究人员服务于教育活动实践是指研究者不应为所建立的理论找依据，为证明而投入到实践中。因为如果是这样，实践过程中也可能掺杂着研究者有意无意的倾向，倾向于收集一些有利于佐证理论的资料，或是赋予可以证明理论有效性的资料更加重要的地位。研究者应该时刻关注的是教育实践过程中的种种现象、问题、矛盾，并通过内省、反省或实证调查来发现问题和解决问题，千万不要被理论框死。但研究人员常常会抱有理论的偏见，因而我们主张教师既是实践者，同时又是研究者，在实践中发现问题，查阅资料、文献，探讨可以解决问题的方法，在实践中运用这些方法，看这些方法是否行得通。这种实践模式是本课程所极力提倡的。

“依霖混龄”课程在学习和研究以上课程模式的理论，分析“依霖混龄”课程教学模式应该综合地采纳以上三种课程模式中适合混龄教育具体实施的模式，将课程大师的理论和研究梳理出来为“依霖混龄”课程所用。

美国学者乔伊斯与韦尔的个性发展教育模式，关注的是儿童个人的观点，鼓励独立创造，以便使儿童增强自我意识；社会交往类教育模式，强调要把学习和社会结合在一起。合作行为不仅有助于儿童社会交往方面的发展，而且有助于理智方面的发展；信息加工类教育模式认为，幼儿园是儿童接受信息知识的主要来源。如何有效地向儿童传递大量的信息，是每一个教育工作者所关心的事情；系统类教育模式，即人的行为是对环境中各种刺激所作出的反应。

“依霖混龄”课程还运用了路易斯·米勒模式中的传统教育模式，即通过游戏对儿童的社会性和情感等方面进行培养，以及蒙台梭利混龄教育模式。

60多年来中国幼儿园一直采用的是前苏联的集体编班模式。几十年来，与西方国家的学前教育相比较，我们也看到和了解到集体统一教学的模式对儿童发展存在种种弊端，“依霖混龄”课题研究组的教师试图用一种能回归儿童本源、自然生态环境中的教学模式，让儿童的视野、天性能得到真正的释放，成为成长中的主人。

（三）建立“依霖混龄”课程模式的实践研究

1　“依霖混龄”课程提出“家庭式”“常态化”“全混龄编班模式”

经过反复实践、探索和研究，“依霖混龄”课程课题组提出用“家庭式”“常态化”“全混龄编班模式”来落实混龄教育一日生活中各个环节和各类活动，落实家园共同陪伴儿童成长的愿望，落实因人而异、个性化成长的目标，落实“我和孩子一样高”、教师是“孩子王”的儿童观和教育观。

混龄班3—6岁儿童比例：如以全班30人为例，小中大班年龄段儿童比例为1∶1∶1，分为10组家庭，每组家庭由三个年龄段儿童组成，被称为老大、老二和老三。实践证明，年龄相差几个月时，也能组成家庭，因为有了“一家人”的概念，儿童就很容易找到自己的定位，人性就会自然转移，好像找到了依靠一样，自然而然就会互相帮衬、共同游戏和交流。如：

（1）角色定位明确，儿童能在短时间内迅速承担起相应责任，形成亲密的同伴关系。

（2）家庭关系明确，“大带小”“小促大”对象具体，易于引发有益的异龄互动。

（3）容易建立起团队意识，儿童更倾向于合作而非竞争。

（4）随着儿童年龄增长，在家庭中的角色自然转换，提供每个儿童发展机会。

“依霖混龄”课程课题组在十年不断实践验证后得出：“家庭式”“常态化”“全混龄编班模式”教育优势和教育效果显著。

2　“依霖混龄”课程提出了实施分合模式

每一种混龄课程实施模式中都有自身的优点和局限性，要重视年龄和能力差异，只有互相配合才能促使每个年龄段的儿童在现有水平上获得发展。我们在实践基础上归纳出适宜不同活动类型的组织形式。见下表：

“混龄”课程实施过程中，教师必须牢牢掌握3—6岁儿童身心发展规律及目标，根据实际情况，灵活运用混龄与分龄学习的各种模式，注重形成良好的、有规律的教学秩序。

3　“依霖混龄”课程提出混龄集体学习模式

混龄集体教学的优点是省时、接受面广、效率高，但不是所有内容都适用。通过反复实践与研究，我们精心挑选适宜开展集体混龄活动的内容，尝试将活动分为上下两个半场的组织形式，既能照顾小年龄儿童达成目标获得的相应发展，又能兼顾大年龄儿童学习兴趣。大年龄儿童因弟弟妹妹等待他们传授本领，完成当小老师的任务，学习积极性、主动性和专注力提高特别显著。

模式一：先满足小年龄儿童教育目标，再提升大年龄儿童教育目标

模式二：先实现大年龄儿童教育目标，再兼顾小年龄儿童学习兴趣

教师要树立课程内容在实施过程中不能直接进行，应根据儿童学习的兴趣，可以延时也可以踩“刹车”的行为意识；教师要建立幼儿园一日活动都是教育的课程概念以及任何课程都能落实“学做人”“学生活”“学做人”目标的认识，任何课程内容都是为教育目标服务的。

在具体实施“依霖混龄”基础课程时，教师首先要保障预定课程时间；其次当遇到外出活动、家园亲子活动、社会性实践性活动等时，课程时间可以根据活动要求做适当增减，灵活调整。