“依霖混龄”课程评价的两种眼光

评价，是人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动。在人类活动中，评价具有四种最为基本的功能：一是判断功能；二是预测功能；三是选择功能；四是导向功能。评价是人类的一种认识活动。与认识世界“是什么”的认知活动不同，它是一种以把握世界的意义或价值为目的的认识活动，即它所要提示的不是世界是什么，而是世界对于人意味着什么，世界对人有什么意义，提示世界的意义或价值。那么什么是课程评价？克龙巴赫（L.J.Cronbach）认为，课程评价主要是诊断“课程计划的价值”。而布卢姆则提出了诊断性评价、形成性评价、总结性评价构成的所谓“三评价论”。

杨旭东指出，课程评价具有两种眼光：一种是任务的眼光，另一种是“生存”的眼光。文明的传承、意识形态的灌输、生产方式的需求向教育规定了其价值和功能，这是建立学校的理由，这是任务的眼光。这种眼光规定了对教育、教师、学校的评价，教师在教育中的追求及学校在管理中努力的方向都要走上任务竞争的轨道。而“生存”的眼光则关注儿童与教师的生活，它既是儿童自己的事，也是教师自己的事，既是为了儿童好，又是为了教师好。教育生活的好坏不仅关系到儿童认知、健康、社会性等的发展，也关系着教师在教育中生活的质量。这样，教育的意义也就不仅仅是外在的肯定与否定，不仅仅是在“教育”终了之后评价才确定。

以往教育基本理论的研究有把“教育”客体化、实体化的倾向，即认为“教育”在那里，是不用求索、发现的东西，研究者只是作为旁观者，冷静地观察、分析教育，从而提示教育的本质、功能和规律。然而，教育是我们意识中的教育，只有具备了意识中的教育我们才有可能理解、分析、体悟（直接或间接）。教育实践工作者直接参与、投入的教育活动，从中领会教育对师生生活的意义，在此基础上实现对人类的价值；教育理论工作者通过曾经参与、投入的教育活动，从中领会教育对师生生活的意义，在此基础上实现对人类的价值；教育理论工作者通过曾经参与、投入的教育活动所获得的经验或身临其境（教育实践工作者设计的教育活动）与教育实践工作者交流对话，间接把握教育的意义。

我们还可能发现，提及幼儿园课程评价，人们最常想到的是，有的评价因为衡量某课程的优劣、是否有价值可以从儿童的发展得以反映。因而在课程研究中似乎有一个不成文的约定，评价课程无外乎是评价儿童，将课程评价与儿童评价等同起来。还有的研究者指出课程评价就是课程的教育目标、教育内容以及教育方法，于是对课程所包含的这三个具体结构的评价好像即是课程评价的全部。但是，这种课程评价观是一种静态的取向，将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的。比如，我们在上海市开发编制了一套幼儿园课程，当然包括课程的教育目标、内容和方法。如果按上述定义，只要目标、内容、方法在评价时合理性得以充分阐述，那么这套课程就是评价良好的。事实真的如此吗？你能说这套课程一定适合上海市不同区县的文化习俗差异需要吗？你能说这套课程在20世纪80年代、90年代乃至21世纪就没有大的变化吗？课程评价不应是静态的评价，而是具有动态性的，且具有时空的特性。时间特性课程评价的课题——课程随时间的推移会有很大不同，昨天广受称赞，深受家长、儿童喜欢的课程在今天看来似乎或多或少有些问题。为什么呢？因为今天的价值观、儿童观、教育观等可能会有很大改变。如此看来，课程评价由于时间特性，因而必然具有动态的特点。空间特性指课程不是普适的，适用于各个地域，适用于不同的民族，适用于文化背景、心理素质上差异大的地域，如发达地区的课程无论是教育目标、内容还是方法上都与不发达地区有很大的不同。农村地区幼儿园课程应加强有关现代科技基础知识的内容，而城市地区的儿童则需了解动植物的知识，与自然有更多的接触。又如，日本老人嵇鸿先生创编的“纸画剧”这一教学形式深受儿童喜欢，因为它类似于看电影一样给儿童带来新鲜感，仿佛置身于童话故事的殿堂。但一些条件好的幼儿园则已具备现代多媒体的教学手段，如中幼已开展多年的多媒体教育活动，“纸画剧”这种形式显然就没有多媒体声像形式那么有吸引力了，已习惯了多媒体形式的中幼儿童对“纸画剧”的兴趣也就减少了。因此，空间特性的多变特点也反映了课程评价的动态性。

从时间和空间两个纬度上来分析课程评价，可以发现课程评价的确是一件很复杂的工程，它不仅仅是对既定的设计课程进行价值判断、趋势分析，而且更是在一定情景下作出的评价。所谓情景是指课程运用的那个场景：如课程在什么时候准备实施，课程是在哪个幼儿园实施，课程实施的地区、时代背景等。因而，一切脱离了具体情景的所谓的课程评价都是虚无的，犹如“泥足的巨人”。遗憾的是，当我们在讨论一个课程是否好的时候，往往是就课程本身进行价值判断，根据某种理想或哲学上的思考进行判断，却不去理会课程运用的场景，显然这是难以取得成功的。课程应放置在特定场景中来评价，因而课程评价包括两个方面：课程本身的价值判断以及与场景的适宜（pertinence）。

因此，我们提出“依霖混龄”课程的评价主要包括两方面的评价：一是为什么要采用这一课程模式（适宜性评价）；二是主体评价（教师与儿童的评价）。