间接动机和直接动机的区别

第三章　学习动机与培养

第一节　学习动机的概念、类型和作用

一、学习动机的概念

学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向某一目标的内部动力系统。学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。学习动机对学习结果的影响是通过学习积极性实现的。学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表现出来的认真、主动、顽强和投入的心理状态。学习动机的强弱可以通过学习的积极性水平反映出来，而不同的积极性水平又直接影响着学习的效果。

由于学生学习的原因是多方面的，所以可以从许多不同的方面来解释学习动机。这些方面包括目标导向、兴趣与情绪状态以及自我图式。心理学家认为，目标是个体在动机性活动中努力追求的结果，它之所以对人起激励作用，其原因主要是：第一，目标能指引人的注意，使之集中精力完成当前的任务；第二，目标能激发人的努力，使之力争上游；第三，目标能增强人的持久性；第四，目标能使人寻求新的策略以改进学习或工作的方法。兴趣是指个人对某人或某物优先注意的倾向，有直接兴趣和间接兴趣之分。人们在从事与自己兴趣一致的活动时往往感到轻松愉快，学习动机也相对较强。由于动机水平以个体的情绪唤醒水平为指标，所以，过高或过低的情绪唤醒水平都会影响学习的效果。自我图式是个体对自我的看法，包括对自己的能力、效能的认识和自我价值观等。其中自我效能感（self-efficacy）是个体对自己胜任某种学习和工作能力的自我评价。一般来说，自我效能感越高，个体的学习动机越强，自我效能感较低的个体倾向于对学习任务采取回避态度。

二、学习动机的类型

（一）近景性学习动机和远景性学习动机

根据学习动机的作用与学习目标的关系，可以将学习动机划分为近景性动机和远景性动机。前者是与学习的近期目标直接相关的，来源于对学习内容的价值判断或学习结果的期盼。这类动机虽然效果比较明显，但其持久性较差，容易受即得利益和短见浅识的影响。远景性动机是与学习的社会意义和个人的远大影响相连的学习动机。远景性学习动机的作用较为持久稳定，能激励学生不断取得好的学习成绩。而近景性学习动机的作用稳定性和持久性都相对较差，容易受诱因的影响。

（二）内部动机和外部动机

根据学习动机的动力来源，可以将学习动机划分为内部动机和外部动机。内部动机指由个体内在需要引起的动机。如求知欲、学习兴趣、提高自己学习能力的愿望等内部动机因素，这种动机会促进学生积极主动地投入到学习活动中。外部动机是指由外部诱因引起的动机。如，为得到老师的表扬或父母的奖励而努力学习，他们从事学习的动机不在学习本身，而是学习之外的事物。内部动机可以促使学生有效地进行学习活动，具有内部学习动机的学生渴望获得相关知识经验，其学习具有主动性和自发性。具有外部学习动机的学生对学习活动本身的兴趣很低，其学习具有诱发性和被动性。当然，内部动机和外部动机并不是完全分离的，外在的要求或压力等都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的动力。在外部动机发生作用时，个体的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到某种奖赏、避开某种惩罚等意念。从这个意义上看，外部动机在本质上也是一种内部动机。

（三）一般学习动机与具体学习动机

根据学习动机作用的范围，可以将学习动机划分为一般学习动机和具体学习动机。一般学习动机是在许多活动中都表现出来的稳定的、持久的努力掌握知识经验的动机。这类动机广泛存在于多种活动之中，表现为对不同内容、不同领域的学习都有较强的学习积极性。一般学习动机产生于学习者本身，与其价值观念和性格特征密切相关，具有高度的稳定性。具体学习动机是在某一具体的活动中表现出来的动机。受这种动机支配的学生，常常只关注某些方面的内容，对其他的问题则不感兴趣。由于这类动机时常受到外界情境因素的影响，所以，其作用是暂时的和不稳定的。

三、学习动机的作用

在学习活动中，学习动机的作用主要表现在以下几个方面：

1.使个体的学习行为朝向具体的目标。具有一定学习动机的个体经常会设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。因此，动机首先影响着个体需要作出何种选择，如，去玩耍还是写作业。

2.使个体为达到某一目标而努力。动机决定了个体在某一活动中所投入的努力程度和热情的多少。动机越强，努力就越大，热情也越高。

3.激发和维持某种活动。研究表明，动机决定了个体在多大程度上能主动地从事某种活动并坚持下去。学生更愿意从事感兴趣的学习活动，并能克服困难坚持完成学习任务。

4.提高个体的信息加工水平。根据信息加工理论，学习动机影响着个体加工何种信息以及怎样加工信息。学习动机强的个体注意力更集中，而注意在学习和记忆上起着关键作用。

5.决定何种结果可以得到强化。个体取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时自豪感（自我强化）就越强，而获得不良成绩时受挫感或厌恶感也越强。具有学习动机的学生往往因结果得到强化而趋向它，因结果受到惩罚而避开它。

当然，学习动机与学习活动之间的关系通常是互为因果的，而不是单向关系。学习动机的强弱会影响学习活动的结果，反过来，学习活动的结果又影响着学习动机的强弱。

第二节　学习动机的理论

一、强化动机理论

学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结主义心理学家用S-R的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。但是，学校中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。而无论是外部的或内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。一般说来，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是正强化或负强化的手段；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性。

二、成就动机理论

成就动机（achievement motivation）的概念起源于20世纪30年代默瑞（Murry）的研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才华、力求又快又好解决问题的愿望或趋势。20世纪40～50年代，麦克里兰（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）将其发展为成就动机理论。

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力，这种动机是人所特有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

阿特金森（1963）在麦克里兰研究的基础上提出，影响某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因。其关系可以用下列公式来表述：动机的强度=f（动机水平×期望×诱因）。

动机水平是一种稳定的追求成就的个体倾向。期望是某人对某一渴求能否成功的主观愿望。诱因为成功时得到的满足感。一般来讲期望越高，满足愿望后获得的满足感就越大。

阿特金森还区分了人们在追求成就时的两种不同倾向：其一是力求成功和由成功所带来的积极情感倾向；其二是力求避免失败和由失败带来的消极情感倾向。人在这两种特征的相对强度上存在差异，可以分为力求成功或力求避免失败两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获取成就，并选择能有所成就的任务。这种选择最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50%的把握时，因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水平反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约只有50%时，则会采取回避态度。他们往往选择更易获得成功的任务，以使自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可以为自己找到合适的借口。成就动机模型的心理机制是，成就动机水平高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成就动机水平低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生烦恼。

在实际教学过程中应该注意的是，虽然成就动机对学习具有重要的影响，但也不能片面夸大个人的成就和个人的自我提高。教师应正确引导学生认识学习的价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。

三、成败归因理论

人们完成一项任务后，总喜欢寻找自己或他人成功或失败的原因，这就是归因理论的依据。海德（F.Heider，1958）最早提出归因理论，他认为人们具有理解世界和控制环境的需要，使这两种需要得到满足的途径就是了解人们行为的原因，并预期人们将如何行动。他认为，人的行为原因或者在于外部环境，或者在于个体内部，他将别人的影响、奖励、运气和工作难易等称为外部原因。如果把行为的原因归于外部环境，那么给对行为结果可以不负任何责任。他将人格、动机、情绪、态度、能力和努力等称为内部原因，如果把行为的原因归于个体内部，则个体应当对行为结果负责。

后来，罗特（J.B.Rotter，1966）根据“控制点”的概念把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。

表3-1　韦纳的归因模式

在海德和罗特研究的基础上，韦纳（B.Weiner，1974，1992）对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动结果的成败归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控性归因和不可控性归因。最后，将六因素和三维度结合起来，就形成了表1的归因模式：

一般而言，学生通常将成功或失败的原因归于能力、努力、任务难度和运气等四个因素，而较少归于身心状态或外界环境因素。学生最终将自己的成败归于什么原因，主要受以下因素的影响：

（一）他人操作的有关信息，即个体根据别人行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。如，班级中大部分人得高分，就易产生外部归因（测验容易或教师评判标准低等）；班级中大部分人得低分，就易产生内部归因（如能力、努力等）。

（二）先前的观念或因果图式，即个体以往的经验或行为结果的历史。如果目前行为结果和以前一致，则易归因于稳定性因素，否则归因于非稳定性因素。过去因努力而成功的个体，更易将成功归因于努力或能力等内部因素；如果经努力仍然失败，则易归因于某些不可控的因素，如缺乏能力、运气不佳等。

（三）自我知觉，即个体对自己能力的看法。自认为有能力的个体易将成功归因于能力，将失败归因于教师的偏见、测验过难等。

此外，教师或权威人物对学生行为的期盼、奖励和归因，学生的性格类型等都会影响到学生的成败归因。

四、成就目标理论

成就目标理论（achievementgoal theory）是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克（Dweek，1986，1988）的能力理论之上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实现观。持能力增长观的个体认为，能力是可以改变的，随着学习的进行可以提高；而持能力实现观的个体认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。

由于人们持有的能力观不同，因而导致他们的成就目标存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而持能力实现观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中可以证明或表现自己的能力。研究表明，虽然这两种成就目标都可以促进个体的学习活动，但它们在很多方面是不同的。

（一）在任务选择方面，掌握目标者倾向于选择能够提供最多的学习机会的任务，尤其是挑战性的任务，并且具有坚持性；而表现目标者倾向于选择防御性策略，选择能证明自己能力的、避免失败的任务，坚持性较差。

（二）在评价标准方面，掌握目标者根据是否取得进步来评价学习的结果，是个人化的、自主的标准；表现目标者根据与他人的比较来评价自己的学习结果，是相对的、比较的标准。

（三）在情感反应方面，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获得成功，这会使掌握目标者感到无聊或失望；相反，经过艰苦努力，即使失败他们也仍对结果感到满意。对于表现目标者而言，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获得成功，会令他们感到自豪，因为他们只对成功的结果感兴趣。

（四）在对学习截获的归因方面，掌握目标者认为努力是改善能力所不可缺少的，他们关注努力而不是能力，往往将结果的成败归因于努力的多少，并且认为有效地运用错误也能帮助改善其成绩；表现目标者将成败归因于能力或运气，认为努力是低能的标志，并将错误视作失败或无能的表现，有可能导致以后的失败。

（五）在控制感方面，掌握目标者认为努力与学习结果之间的关系是直接的，可以控制与目标获得有关的因素，如个人努力；而表现目标者认为在学习与结果之间有许多因素是无法控制的，如他人的操作、评价标准等。

（六）在对教师角色的看法方面，掌握目标者将教师看作是帮助学习的资源和向导，而表现目标者则认为教师是给予奖惩的法官。

五、自我效能感理论

自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展。

班杜拉在其动机理论中指出，人的行为受行为结果因素和先行因素的制约，行为的结果因素就是强化，行为的先行因素是期待。班杜拉认为，无论是直接强化、替代性强化还是自我强化，都能激发和维持学生的学习行为。而且，他认为，行为的出现不是由于随后出现的强化，而是由于人们认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一次强化的期待。班杜拉认为除了结果期待之外，还存在效能期待，即个体对自己能否实现某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他会产生高度的自我效能感，并能实际实施这一活动。

班杜拉认为，传统学习心理学的研究集中在知识和技能的获得过程上，而传统动机理论的研究停留在提供什么强化才能促进个体的行为上。但是，当个体掌握了相应的知识技能后，并不一定能够去从事某种活动，因为它受到自我效能感的调节。同时，班杜拉认为，除非学生真正地认为自己在获得知识和技能方面有能力且取得了进步，否则他们是不会感到自己是有效能的，即使他们的行为得到了奖励或行为结果优于他人。

自我效能感理论克服了传统心理学重视行为而轻视意念和情绪情感的倾向，把个体的需要、认知和情感结合起来研究人的动机，具有重要的参考价值。

六、需要层次理论

需要层次理论是人本主义心理学在动机领域中的体现，其代表人物是马斯洛（A.H. Maslow，1970）。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，自我实现是最高级的需要，包括认知、审美以及个人潜能或特性的实现。从学习心理角度来看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分的发挥、发展和实现。因此可以说，自我实现是一种重要的学习动机。

马斯洛认为，在上述需要的满足过程中，各种需要不仅有层次高低之分，而且还有前后顺序之别，只有低层次的需要得到满足后，才能产生高层次的需要。作为最高级的自我实现的需要，与前四类缺失性需要不同，它属于成长性需要。其特点在于它的永不满足。也就是说，自我实现需要的强度不仅不随其满足而降低，相反的，会因获得满足而增强。因此，个体所追求的成长性目标是无限的，永无止境的。

马斯洛的需要层次理论说明，在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如，家境贫寒使得学生温饱得不到满足；父母离异使得归属和爱的需要得不到满足等。而这些原因会成为学生学习和自我实现的障碍。所以，在教学活动中，教师还应关心学生的生活和情感，及时发现问题和解决问题，为学生能力的发展和自我实现创造条件。

七、预期—价值模型

当前的预期—价值模型是对阿特金森动机模型的扩展。但与其不同的是，当前的模型关注的是学生在选择学科领域或课程中的社会心理学原因。这样，预期好价值被认为是直接影响与学业成就相关行为的因素，二者只被定义为动机的认知因素，而不是全部的动机结构（Wigfield& Eccles，1992）。

预期—价值模型的基本假设是，学生的成功预期和成功价值是他们从事与学习成就相关行为的重要决定因素（Wigfield& Eccles，2002b），而且模型中的“任务特征”在专业水平上通常是可以测量的。也就是说，任务归属于某一学科领域或具体的课程，如数学、生物学或社会，而不是一种具体的活动（Wigfield& Eccles，2000；Wigfield& Eccles，2002b）。该模型提出受动机过程影响的五种与学业成就相关的行为是选择、坚持、努力程度、认知和实际成绩。如，动机的信念会影响学生选择生物学、他们面对困难时的坚持态度、付出多大的努力和他们最终取得的成绩。

任务价值和成功预期，这两个关键的动机信念直接取决于其他与学业成就相关的信念，这些相关的信念被概括为个体的情感记忆、目标和个体的自我图式。在这一模型中，任务价值是一种重要成分，因为能力不能充分解释学生选择某个学科的原因。如，某人可能在一个专业上非常有能力，但他不一定选择这个专业。任务价值又包括四个成分：成就价值、内在价值、实用价值和代价。成就价值是指成功完成具体学科或课程任务的重要性；内在价值是指学生完成任务的乐趣或对学科的兴趣。实用价值是指学习具体的课程或学科对个体来说是否有用。评价实用性的一种方法是评价学生在学校学到的东西是否能帮助他们学习做好课外的事情。代价指的是学生选择完成某一活动从而限制他们参与其他活动的程度。

直接决定任务价值和成功预期的两种信念是学生的情感记忆、目标和自我图式。情感记忆被学生喜欢的学科和课程的期待所激活，并产生与过去相似经验相关的积极的或消极的情感。支持动机信念的目标和自我图式是由学生的长期目标和短期目标、对“理想的我”认识、对学习任务难度的认识和对自己能力的认识构成的。“理想的我”指的是学生想成为的那种人，他与学生的自我同一性认识有关。预期—价值模型把才能信念定义为学生对自己在某一专业领域内的当前能力的认识。它与成功预期的区别在于，成功预期关注未来，而才能信念关注当前。

这一理论还指出影响学生动机信念的因素是社会世界，其中包括学生在社会世界中的作用、他对社会经验的认识、环境、与过去的成就相关的因素和学生的能力等。

第三节　学习动机的培养和激发

学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢?

一、创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性，而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。具体创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学过程和教学结束时进行。例如，在大学物理实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象变化的原因，就是教学过程中创设问题情境的实例。

二、根据作业难度，恰当控制动机水平

前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。因此，平日大学生中流传的“大考大耍，小考小耍，不考不耍”的调皮话，在一定程度上是有积极意义的。

三、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。

心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克(E．B．Hurlook)曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的评定对学习成绩的影响。结果如图3—2所示。

图3-2　不同评价对学习结果的影响

从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在—起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。

虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。所以，要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。

四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛

大学生的争强好胜之心甚浓，他们希望自己比别人强，希望自己能胜过别人。教师可利用学生这一心理，通过妥善组织学习竞赛来激发学习动机。心理学研究表明，学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果，但是，研究也表明，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大。而对成绩极优或极差者，学习竞赛的影响甚微。学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。

总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单的全盘肯定，也不能简单的全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。当然，要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。

五、正确指导结果归因，促使学生继续努力

在维纳的成就归因理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅是解释了以往学习结果产生的原因，而更重要的是对以后的学习行为会产生影响。

就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感，自卑感；相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。

就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气、外界环境），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。

就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(能力、任务难易、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激心情或仇视报复情绪。

既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。