试论初中语文教学对学生质疑能力的培养

试论初中语文教学对学生质疑能力的培养

汤国庆

（发表于《语文教学通讯》2004年第12期）

［摘　要］　新课程强调和重视学生自主学习能力的培养，质疑能力是学生自主学习的重要基础。培养学生的质疑能力，就能促进其自主学习习惯的形成，以获得从事终身学习的“可持续发展”的意识和能力。语文教学中要鼓励学生大胆质疑，让学生从“善问”开始，明确质疑的意义、途径，教给他们质疑的方法，让学生在对文本持续的“疑”中，引发个性化的独立思考，提高分析问题、解决问题的能力，提升语文素养。

［关键词］　语文教学　质疑能力　语文素养

新《课程标准》体现了“以学生发展为本”的教学理念。世界著名教育学专家马克斯·范梅南说：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”我们的教育教学活动应关心孩子的自身及其发展。今天的教育不仅要向学生传授知识，更重要的是在教学过程中培养学生从事终身学习的“可持续发展”的意识和能力。语文教学应在这一前提下致力于学生语文素养的形成与发展。

语文教学的终极目标，就是要培养学生的自学能力，以促进其自主学习习惯的形成。从而使他们尽快达到“展卷自能通解，下笔自能合度”的自学水平。故在课堂教学中，让学生学会学习，无疑是十分重要的。而培养学生的质疑能力不失为使学生获得这种能力的主要方法之一。“质疑”是打开智慧宝库的“金钥匙”，“质疑”是使学生由被动变主动的“舵手”。那么初中语文教学如何培养学生质疑呢？

一、鼓励学生起疑

“疑”是思维的发动机。黄宗羲言：“读书始未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑，过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”这种无疑、多疑、解疑的过程就是主动地、积极地学习的过程，就是发现问题、提出问题、解决问题的过程。在这个过程中，“有疑”是个关键的环节。然而，要使学生“有疑”，首先必须令其愿疑、敢疑，而愿疑、敢疑是有疑的前提。通过下列途径可鼓励学生起疑：

1.名言、名人事例激励

青少年学生处在长身体、长知识的时期，他们精力充沛，富有活力，有强烈的好奇心和崇拜名人的心理。教师根据这些特点，鼓励学生课外搜集有关质疑的名言和名人事例，以此启迪、鼓励学生愿质疑、爱质疑。在此基础上，进行了一堂别开生面的交流课：

一位大胆的同学先说：“如果达尔文没有对‘特创论’的怀疑，就不会有自然选择学说的确立。”

教师笑着赞许：“还有没有同学找到了？”

又有位同学发言：“孔子曰：‘多闻阙疑，多见阙殆’，主张广闻质疑。孟子云：‘尽信书不如无书’”。

像是受到了鼓励，同学更踊跃地举手。“宋代的哲学家、教育家张载曾经说过：‘在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。’宋代理学家朱熹也说：‘读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。’”“还有还有，”有的同学甚至抢着补充，“明代学者陈献章曾说：‘学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。’亚里士多德说过：‘思维是从疑问和惊奇开始的。’”……在交流中，同学们还知道了“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”（爱因斯坦）“打开一切科学的钥匙毫无异议的是问号。”（巴尔扎克）“不怀疑不能见真理。”（李四光）

通过交流，学生充分认识“疑”是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础，它对我们的学习非常重要。只有疑才能使人们的智慧之树，开出艳丽的花，结出丰硕的果。学生起疑的积极性被充分调动起来。

2.创设教学民主

要让学生愿意质疑，必须坚持教学民主的原则。宽松、和谐的教学氛围，民主、平等的师生关系，有利于鼓励学生独立思考，敢于提出问题，勇于发表意见。语文特级教师宁鸿彬在教学中提出了“三不”、“三欢迎”和“三允许”的观点。所谓“三不”，一是不迷信古人，二是不迷信名家，三是不迷信老师。所谓“三欢迎”，一是欢迎质疑，二是欢迎发表与教材不同的见解，三是欢迎发表与教师不同的意见。所谓“三允许”，一是允许说错做错，二是允许改变观点，三是允许保留意见。

这观点确实行之有效，教师要鼓励学生多质疑，就要努力创设一种平等融洽的学习氛围，让学生主动地学习知识。当学生踊跃地发表独立的见解，教师与同学们一起投去赞许的目光；当学生大胆地对名篇提出不同的看法、向教师表达自己的意见时，教师与同学们报以热烈的掌声；当学生提出一些有质量的问题时，教师不仅组织讨论，而且张贴示范。皮格马利翁效应告诉我们：对学生期望越高，学生成功的几率就越大，教师的信任可以化作进步的动力。相反，冷嘲热讽、不恰当措辞则会扼杀学生的上进心。对学生提出的幼稚、古怪的问题，教师不能横加指责，一定要持宽容态度，要允许学生出错、允许改正、允许保留，欢迎质疑。唯有如此，学生才愿意质疑，敢于质疑。

二、教给学生质疑的方法

程颐说：“学者先要会疑。”三千多年以前，科学家伽俐略也说过：“你不能教人什么，你只能帮助他们去发现。”调查我们周围的学生，上课根本没提问题的习惯。长期的接受性的教学使我们学生失去了个性，增加了依赖性，提不出问题，也不知道从何提问：要么是面面俱到（无选择，无重点），要么是提书上现存的思考题。有的还认为：语文一看就懂，似乎没什么疑难。这就需要教师教给他们质疑的方法。从何发疑？

（一）找寻关键词发问

学起于疑，思源于疑。疑就是问题。问题是思维的火花，学生在阅读中能发现和提出问题，是独立思考的表现。教师要点燃学生思维的火花，就要引导学生能在文章看似平常，实有深意的文字中质疑，也就是找寻文章关键词句。

何谓关键词？学生茫然不知。教师可从回忆复习旧知识入手。以旧带新，联系预备班，初一已经学过的确定的朗读重音、圈划等知识，让学生明确词、句质疑的步骤：

第一步：通读全文，把握全文的主旨，理清作者的思路和文章的线索。

第二步：确定关键词句。如何确定？

关键的词语指：记叙文中描写人物语言、动作、神态、心理的词语及一些看似矛盾的词。这些词语是最能突出人物性格特点，表现人物品质的；说明文中最能说明事物特征的词语及一般文章中与中心有关的用得好的词语。

关键的句子指：

a.最能体现人物思想品质的句子；

b.含义隽永深邃，蕴含哲理的句子（推动情节的关键句及内容结构照应的关系句）；

c.表达生动、具体的句子（一般运用比喻、拟人等修辞方法的句子）；

d.最能突出中心的句子，说明文中最能突出说明对象特征及运用比较好的说明方法的句子。

明确了这些，关键的词句也就找到了。

第三步：就所确定的关键词句质疑，可从下列几个角度着手进行：

a.所圈的词（根据具体课文写出这个词）含义是什么？为什么要用这个词？它有何表达作用？

b.加点的词能否用其它的词代替或能否删去，为什么？划线句在文中有什么表达作用？

c.划线的句子与文中哪一句相照应？

d.划线句与其他句子的关系如何？是否矛盾？次序是否可以调换？

以上这些是一般的问法，有时还可根据具体的课文把问题提得明白些。如描写人物的语言、动作、神态、心理的关键词句可作这样的质疑：文中这些词句表现人物怎样的性格特点，思想品质？与中心有什么关系？

此法一试，果然有效。教《我的叔叔于勒》一文，学生在通读全文的基础上，大多能找出有助于人物形象分析的关键词句，提出质疑。有的问：“文中开头部分‘可是每星期日，我们都要衣冠整齐地到海边栈桥上去散步’一句有什么作用？其中‘衣冠整齐’一词能否删去，为什么？”有的还提出了：“文中为什么多次出现父亲总是重复他那句永远不变的话：‘唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！’此句表明什么？为什么这样来写？”有的问：“父亲突然暴怒起来，说：‘我就知道这个贼是不会有出息的……’表现了父亲怎样的性格特点？”带着这些问题研读，人物形象就能凸显。

对一些深刻隽永、耐人寻味的佳句，学生总能提出质疑。《孔乙己》一课中，介绍孔乙己第一次出场时写道：“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。”经过思索，学生提出这样一些问题：站着喝酒的该是什么人？为什么孔乙己穿了长衫却站着喝酒？他“唯一”在何处？这句话的作用是什么？解决了这些问题，也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特点，从而找到了分析这个人物的入门钥匙。

在阅读中有时会遇到这样的句子，句中似乎有些不和谐的音符，或是词句矛盾，或是说法反常，初读起来会以为是作者的笔误。其实，它们正是作者的良苦用心所在。学生运用寻找关键词的方法，找到看似矛盾的词，问题的质量就更高。

《小桔灯》第10段这样写道：“这朦胧的橘红的光，实在照不了多远；但这小姑娘的镇定、勇敢、乐观的精神鼓舞了我，我似乎觉得眼前有无限光明！”学生就此质疑：先说小桔灯的光照不了多远，后面怎么又说“我”似乎觉得眼前有无限光明呢？这是否有矛盾？

此题问得好。看似矛盾、简单，无深奥词的句子，却有其深刻的含义，引导学生把小桔灯与小姑娘联系起来考虑就可以弄明白：小桔灯其实是小姑娘的象征，小姑娘的镇定、勇敢、乐观的人格力量，不也像小桔灯的光那样冲破国民党反动派制造的“黎明前的黑暗”吗？再说小姑娘的人格力量还可以激起人们对光明未来的追求，从这个意义上讲，这份“光明”难道不是无限的吗？

《一面》中有这样一句话：“我们这位战士的健康，差不多已完全给没有休息的艰苦工作毁坏了。”有的学生就提了问题：句中“差不多”与后面“已完全”不是自相矛盾吗？

这两个词语放在一起，乍一看是不大对劲，不过，作者并没有用错。这两个词语其实是针对两种情况而言的：“差不多”是说鲁迅先生健康毁坏的程度，“已完全”是说健康毁坏的原因全在于艰苦的工作。通过分析，我们把这些矛盾、反常化解了，那句子的含义和作者的匠心也就明了了。

（二）依据结构文体特点质疑

要真正读懂一篇文章，光了解词句的表达作用还不够，还需要了解文章的结构布局，从整体把握，教会学生段、篇质疑方法。那么段、篇质疑如何进行？笔者认为：尽管文无定法，但有规律可循。首先要让学生了解各类文章的基本阅读方法，与此相关的表达方式（说明、记叙、抒情、议论），表现手法（铺垫、对比、衬托、象征、托物言志、借物抒情等）。其次，了解析段的基本手法：划分层次、归纳段意，理清段落层次之间的关系与联系，注意段落层次之间的过渡与照应（尤其要明确照应的几种类型：首尾照应、情节照应、伏笔照应、人物语言照应、文题照应等）。

明确了这些知识，就能以其引导学生的思维。面对的是一篇说明文，学生就会联想到这一类文章的阅读方法：要了解说明的对象、把握说明对象的特征、理清说明的顺序、掌握说明的方法。就此可以质疑：本文说明了事物的什么特征，分几部分来说明，如何说明的？课文主要运用了什么说明方法？它的作用是什么？运用什么说明顺序？有什么好处？主要语段在文中的作用怎样？看到的是一篇小说，学生就会联想到小说的有关知识：以艺术概括的方法塑造人物形象；具有完整的故事情节；对环境做具体描写。

想到小说的阅读一般从分析人物、情节、环境入手，进而把握文章的主旨。由此可提如下问题：作者用什么方法来塑造人物形象的？塑造的这一人物对中心表达有什么关系？文章在情节安排上有何特点？景物描写的作用是什么？主要语段与其它语段的关系如何？段与段之间是如何照应的？当然，还可根据具体的课文，把内容写上，使问题提得明确些。

以上训练有规律可循，学生避免了质疑的盲目性、随意性。懂得了阅读基本思维和方法。思维总是从问题开始的，质疑也就发展了学生的思维，激发了学生的求知欲，引发了学生独立钻研课文的兴趣，培养了学生的自学能力。通过训练，学生基本上自己能有针对性地质疑了。教《聘任》一文，学生提出的质疑，既有助于人物形象分析的，又有关情节、结构的问题，问题提得清楚、明白。有的问：“校长为什么聘西奥为坎福特大学工作人员？课文有几处伏笔？有什么作用？”有的问：“为何有那样的结尾？”又有的问：“亚当斯、西奥分别有怎样的性格特点？作者通过什么方法塑造这两个人物形象？”

（三）从比较中质疑

鲁迅说：“黄金的色泽及价值，只有通过与硫化铜相比。”毛泽东也说：“有比较才有鉴别。”比较是一种很好的认识问题的方法，体现在语文教学中，就是可以作为阅读理解的一种重要手段。将有可比意义的几篇课文或几处语段等组合在一起进行同中求异、异中求同的分析、比较，从中挖掘出更为深刻的疑问质疑。这不仅有助于学生对每篇课文的具体把握，大大提高学生感知美文、理解作者情操、写作思路、文章技法等等方面的能力，还能培养学生创造性思维能力，使学生能对所学知识触类旁通，举一反三。教师要培养学生比较质疑能力，可从下列几方面进行：

1.前后比较

通过前后比较提出问题，比如阅读《故乡》时，发现课文中写少年时的闰土外貌：紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈。见人很怕羞，只是不怕“我”，而且心里很高兴。跟“我”讲话无拘无束，滔滔不绝。中年时的闰土外貌已与少年时大不相同：先前紫色的圆脸已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹；眼睛也像他父亲一样，周围都肿得通红，头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，那手也不是“我”所记得的红活圆实的手，又粗又笨，而且开裂，像是松树皮了。见到“我”脸上现出欢喜和凄凉的神情。与往日的滔滔不绝完全不同——“他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：‘老爷……’”少年与中年的闰土简直判若两人。文中也写了杨二嫂前后外貌、语言、动作行为的不同。经过对闰土、杨二嫂前后的比较分析，就可提出以下问题：

二十年前的闰土和二十年后的闰土有什么不同？这变化表现在哪儿？杨二嫂有什么变化？他们变化的原因是什么？

2.参照比较

以课文为中心参照多方材料进行比较，从中发掘疑点质疑。比如学习《晋祠》时，可以围绕课文这个中心，同时参看词典中“晋祠”条目和有关晋祠的材料，从比较中寻找疑点，提出问题。如晋祠与太原的距离，课文上说是40里，条目中说是50里，哪一个对？对于那棵老树，课文中说是“唐槐”，条目中说是“隋槐”，说法不同，为什么？塑像的数目课文上说42尊，条目上说43尊，哪个对？课文与其他材料在表述方法上有何不同？

3.异同比较

即把主题相同题材相似的文章进行比较阅读，从中发现他们的异同，由此质疑。

《孔乙己》和《范进中举》，都是写科举制度下读书人的经历和命运，都是揭露科举制度的罪恶，都运用了讽刺手法。但他们是有差异的：孔乙己是封建末期一个科举制度殉葬品的典型形象；而范进则是一个屡试不举、半生潦倒、痴迷功名的封建社会读书人的典型形象。《孔乙己》控诉了科举制度的罪恶，揭露了当时社会人与人之间的冷漠无情；《范进中举》则揭露了科举制度对读书人乃至整个社会的毒害。《孔乙己》是以乐境写哀，用喜剧的形式表现悲剧的内容；《范进中举》则运用夸张、对比等手法，进行辛辣的讽刺，通过分析比较，可提出质疑：两篇课文在塑造人物形象方面，有什么异同？在主题和表现手法上，有什么相同点和不同点？通过同中求异、异中求同更能理解作品独特的内涵及魅力。

（四）从文章题目中质疑

题目好比是文章的窗口，通过这个窗口可以窥视全文的主要内容。学生阅读时，可针对题目提出一些问题。如《社戏》一文学生就可问：文章的题目是《社戏》，但文章真正写看戏的内容不多，而写了许多看戏外的小事，这是为什么呢？带着这个问题去读书，课文的主要内容就能较快地掌握：作者的写作意图不在看戏本身，而在于通过看戏这件事，反映农民孩子的优秀品质和聪明能力，表达自己热爱他们的真挚感情。

（五）针对课文中的难点质疑

学生面对一篇阅读材料，原有的认知结构与新接受的信息总有不相适应的地方。由于知识面不广，往往会弄不懂。这就是课文的疑难点，就是学生难以理解之处。我们在教学中，如能引导学生紧扣这些疑难点质疑，就可引导学生改变思维方向，进入搜索的情境，以浅化难点，平缓坡度，使之进入自我求通的境界。教学《〈母亲的话〉序》，仔细阅读课文后，学生了解了此文的主要内容是作者简介自己的作序缘由、作品内容及写作经过。但是由于阅读面不广、阅历不深，对文中的一些内容往往不理解，他们就会提问：文中写到“四人帮”、“十年动乱”、“牛棚”、“干校”，交代了怎样的背景？深意是什么？……这样一来，就能较好地引发其他学生的探究心理，促其迫不及待地阅读课文，加深对课文的理解。

质疑无疑是教给学生学会钻研课文的方法，使他们有意识地灵活地运用已有的知识去努力理解新的、还不能充分理解的课文。学生学会了质疑，犹如掌握了一把打开知识宝库的钥匙，他们就会学得积极、主动，由被动接受的“容器”变成主动获取的“探索者”，获得终生受用的自学能力。这就为达到“教是为了不教”的理想教学境界开辟了道路，提供了可能。

参考文献

1.宁鸿彬.《宁鸿彬文选》.漓江出版社

2.孙春成.《语文课堂问题教学策略》.广西教育出版社

3.孙春成.《中学语文课堂创新教学模式》.中山大学出版社