中小学教师科研的功能与定位

第四节　中小学教师科研的功能与定位

一、中小学教育科研的内涵

中小学教育科研是教育科研的一个特定领域，是人们对中小学教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。

二、中小学教育科研的功能

教育科研是提高教师素质，加强师资队伍建设的一条行之有效的途径。中小学教育科研的功能主要体现在：

1．敦促教师努力学习教育理论

教师参与教育科研活动，是一个从未知到知之的探索过程。如果缺乏科学的教育理论作指导，在教改实验中就会走许多弯路。从现状看，我国的中小学教师与德国、美国、日本等国相比，在师范学习阶段，缺少必要的教学与教育研究方面的系统训练，在不同程度上导致了中小学教师缺少从事教学研究的方法和技巧。教育科研为教师提供了继续教育的良好机会，迫使教师自觉地学习教育理论，学习科学的研究方法。

2．促使教师转变教育观念

教师参加教育科研活动，在教育理论的指导下，形成实验方案，并在教育实践中去实施、修正、完善、总结。在这个过程中，每一步都会加深对现代教育的内涵的理解。

3．培养教师互助协作的精神

教育科研工作，尤其是大的课题，单靠一个人的力量很难完成，需要教师分组合作，共同努力，融合集体的智慧。教师在科研活动中通过团组学习、合作、交流，不仅获得了更多的知识、经验，而且形成了互助协作的科研氛围，培养了教师互助协作的精神。

4．促使教师自觉学习现代教育技术

教育科研需要搜集大量的资料，这就需要教师利用现代互联网等媒介，资料的整理、统计、展示等也需要教师能够掌握各种相关的计算机软件技术，这些都促使教师自觉地学习现代教育技术。如果是关于教育技术、现代教育方式、教学设计等方面的科研，就更要求教师熟悉现代教育技术。

三、中小学教师科研的现状和定位

科研兴教、科研兴校，要求中小学教师成为研究者，成为研究的主体。然而在实际操作过程中，由于中小学教师担负着大量的教学教育任务，他们对教育科研往往显得无所适从，其结果没有达到兴教兴校的目的。针对这种现象，人们对中小学教师参与教育科研的必要性和可能性提出了疑问。我们认为，中小学教育科研不仅十分必要，而且完全可能，关键要解决定位问题。

1．中小学教师科研的现状

我国中小学教研室始建于1956年，是当地教育行政部门领导下的，承担基础教育教学业务工作的事业单位。各级教研室（省、地、县）大部分是独立建制的单位，有些设置在教育学院或进修学校内。经过多年努力，各地基本建立健全了省、地、县、乡、校教研网络，建立了一支专兼职结合的教研员队伍。据了解，目前，我国中小学专职从事教学研究的人员有近10万人，是中小学教师队伍中一支数量可观、业务水平较高的队伍。

教师科研在一定程度上推动了中小学的教育改革和实践，但在教师教育科研升温的背后，也存在着一些不和谐之音，尤其是中小学课题研究在价值观方面存在诸多问题，如把课题挂牌和获得论文奖励作为追求的目标和评价教育科研工作的尺度，教师教育科研成为学校沽名钓誉的工具，成为教师晋职评优的敲门砖；参与课题研究的教师像研究自然科学那样研究教育问题，而形成的成果大多又是经验性的；很多教师从事类似“专业化”的活动，采用实验的方法，对教育现象进行系统的观察、统计和分析，然后归纳抽象出一般性的原理和技术，试图发现并推广自己所获得的实证性的教育教学知识，并把自己的感受性的东西（实践和经验）不科学地升华为某种方法理论，一厢情愿地要在更大范围推行研究等等。

经过调查发现，中小学教师科研大面积存在着“二有二无”现象，导致教育科研工作流于形式，缺乏针对性、长期性和实效性。

（1）有组织无实效

有条件的学校大都成立了教科室，却又很少开展科研活动，即使开展了活动，也是流于形式，科研活动记录要么没有，要么补的痕迹十分明显，教研总结多是套话、空话、格式化。多数教研组没有具体的学习计划或没有明确的学习主题，每次科研活动大多是由教研组长根据学校的统一部署或临时从报刊杂志上信手拈来的一些内容组织学习，针对性不强，没有系统性，缺乏学科性，对教师几乎没有思辨性和指导性，还有的学校教研组的工作安排仅有双周集体备课和单周业务学习两项，而且每次教研组活动的主体都是主持学习的教研组长或上实践课的教师，其他教师处于一种被动的地位，参与的积极性不高，效果甚微。

（2）有方案无章法

教师们开展教育科研的积极性高涨，许多学校都有课题。但仔细审视这些方案，却发现有的课题定位模糊，操作性不强，研究过程随意，科学性不足。

这些现象影响了中小学教育科研的健康发展，阻碍了中小学教育科研功能的发挥。

2．中小学教师科研的定位

针对上述现象，人们对中小学教师参与教育科研的必要性和可能性提出了疑问。那么该如何认识中小学教育科研呢？实际上，中小学教育科研不仅十分必要，而且完全可能，关键是解决课题研究价值取向的问题。

（1）中小学教育科研的主要目的在于沟通教育理论与实践

中小学教育科研是对中小学教育实践的科学研究和开发，是对中小学教育规律的探索和把握，其功能在于提升中小学教师的教育理念，提高中小学教师实施素质教育的水平和能力，促进中小学教育的改革和发展。教师的实践者的角色决定了他从事课题研究的本质是审视自己的教学实践，是对自己已有的教育教学经验进行理性的修正和完善，不能为“研究”而研究。

（2）中小学教育科研的主阵地在课堂

中小学教育科研是以中小学教育现象和规律为研究对象的。课堂是教育教学诸多热点与难点的汇集场所，诸多教育教学思想、观点常常在这里相互碰撞、相互促进，许多教育教学经验和成果在这里产生，课堂是萌生、孕育、展现先进教育理念和教改实验方案的研究基地，中小学教育科研的“主阵地”理所当然在课堂。

（3）中小学教育科研的主要任务在于解决教育教学的实际问题

中小学教育实践在教育科研中所处的特殊地位及其育人的角色定位，决定了中小学教育科研的主要任务是对解决教育教学过程中产生的实际问题。教育科学研究与自然科学研究不同，它研究的是人。教育实践者必须不断地面对独特的教育情境和教育问题，创造性地解决教育中的理论无法预测的问题，也就是通过教育科研来解决教育实践的问题。

（4）中小学教育科研应以行动研究为主

中小学教师参与课题研究实质上是一种理性的教育实践活动，而“专业化”的实验研究方法并非是教育科研的唯一常态。课题研究不是要求中小学教师探索和构建符合某个理论的规律和方法，而是要让课题理论渗透到教学常态中，改变那些“非理性”的和“无意识”的教学常态，使教师自己的经验变得更可靠一些。较之理论研究者“书斋式”、“实验室式”的研究而言，中小学教师的教育研究更多地表现为一种“行动研究”，倡导“让教师成为研究者”。与一般研究方法相比，行动研究使日常教育教学工作与科研同步运作，教育活动过程即是教育研究过程，行动者——教师参与研究并对自己所从事的实际工作进行反思。实践证明，行动研究是一种行之有效的中小学教育科研方法，中小学教育科研应以行动研究为主。

四、中小学教师开展教育科研的策略

在中小学开展教育科研是近几年来逐渐升温的。但行为与观念却不一致，很多教师是被迫搞教育科研。细心想来，造成观念问题的原因不外乎以下几点：一是中小学教师教育教学任务重，尤其是初高中要抓升学，没有精力搞教育科研；二是空余时间少，没有机会搞科研；三是理论水平低，没有能力搞科研；四是氛围不适合，没有兴趣搞科研。不能否认，四种情况有其普遍性和“假性合理”的特点。这是中小学教育科研起步难的重要原因，必须认真加以解决，否则，将是雷声大雨点小。

1．教学与科研一体化

教学科研一体化，就是要使教学和科研融为一体，密不可分。改变以往教学工作和教育科研工作“两张皮”的状况。“教而不研则浅，研而不教则空”。真正的教学活动有着科研的性质和色彩，科研活动就是在教学活动中进行，这恰恰是中小学教育科研的独特之处，也体现了中小学教师工作的性质和特点。近年来，流行的“行动研究法”从本质上讲就是通过行动和研究的结合，创造性运用理论解决现实中的实际问题。

（1）学科教学是教师教育科研的立足点

学科教学是教师教育科研的起点主要体现在：教育科研必须以学科教学为基础，把学科教学作为教育科研的切入点，坚持教育科研为教育教学服务。

（2）如何做到教学科研一体化

要做到教学科研一体化的方法主要有：构建一体化组织网络、制定一体化管理制度、开展一体化的研讨活动、进行一体化的评价。

2．教育科研与培训一体化

参与教育科研心有余而力不足，这是一些学校教育科研成效甚微的主要原因。因此，一手抓科研、一手抓培训是搞好教育科研的基本策略。“研”与“训”同步进行，即组织参训人员按自己的需要进行某项课题的研究，通过研究活动达到培训目标；“研”与“训”异步进行，既可以是先培训后研究，也可以先有研究成果再培训，还可以培训与研究交错进行。

3．过程与结果并重

中小学教育科研与专业科研的内涵并无本质区别，但从研究动机、选题方向、方法选择、目标追求、运作方式等外延因素看又有很大差别。中小学教育科研应该突出轻、小、实、用等特点，把实实在在的研究过程放在突出地位。只有这样，教育科研才能从高雅的殿堂走向大众生活。

重视过程与过程管理，并不意味忽视研究结果。要追求科研成果，但不是完全在追求成果，同时也非常强调教师在研究过程中获得体验，求得自身素质的提高。有些学校为了进一步贯彻“科研兴校”的发展战略，新学期开学后加强了教科室建设，细化了分工及工作职责，落实了培训，制订了考核评估奖励制度，这几个方面的工作同时进行就是将科研的过程与结果并重的行为。

五、国外中小学教师科研给我们的启示

研究国外中小学开展教育科研的情况，会发现为提升教师的综合素质，不少国家都注意引导中小学教师参加教育科研。为更好地组织教师科研，国外的中小学校都设有教育科研组织或类似机构。例如，英国、美国的学校有学科组，法国有教学委员会，通过它组织教师进行课程设计、学科设计，探讨教学以及解决学校发展问题。随着教育的发展，还有不少国家把教育科研能力作为校长任职的条件之一。德国认为校长必须是教育和教学的专家。英国规定中学校长的主要任务之一是学术性事务，即编制课程，指导教学与科研。《（前）苏联普通教育学校暂行条例》规定，校长的职责是“为提高教学人员的创造力，为他们运用先进的教学形式和方法，进行教学实验，创造条件”。此外，各国还改革师资培训制度，提高教师学术水平和学历要求。美国52个行政区域均要求中小学教师具有学士学位；法国要求中学教师要获得教育学学士学位；意大利要求教师必须持有博士学位，一般是教育博士。各国中小学还加强了与大学或教育科研机构的合作。到20世纪80年代，与原苏联教育科学院有密切联系的中小学校达800所，通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，不少教师由此而走上了科研道路。此外，他们还注重对学校或教师科研情况进行评价、奖励，重视科研成果的推广与应用。美国的科研成果转化率为80%—85%，西欧为50%—60%，前苏联为30%—50%。

从上面对国外中小学教师科研情况的了解，可以给我国中小学科研的开展带来启示：

1．中小学教育质量和管理水平的提高应立足于教育科研

中小学只有走教育科研之路，才会有生机勃勃的发展。未来教师与其说在被训练为负有组织创造性、参与性和训练性学习使命的教育家，不如说在被训练为各学科的研究者。中小学教师参加教育科研是世界教育发展的共同选择和趋势。

从我国近十年的教育科学研究向教师普及的情况看，有理由认为，未来教师的成长应当是走一条成为研究教育、创造教育科学的主体发展的道路。因为未来社会，当“小学教师、技术学院教师、中学教师、大学教授之间的区别不应会有等级差别”，“我们应该把教学的职能看成是一样的，而且应受到同样的尊重，不管这种职能是在哪个特定方面实现的”等观念真正确立时，教师尤其是中小学教师，支持其获得平等地位的“特定方面”正在于研究教育、创造教育科学。

2．中小学教育科研水平的提高有赖于科研管理水平的提高

“管理就是对一个组织所拥的资源，包括人力资源、金融资源、物质资源和信息资源进行有效计划、组织领导、指挥和控制，用最有效的方法去实现组织的目标。”组织教师开展教育科研是校长的重要职责，校长在学校教育科研中起着示范和领导作用。

在现代学校里，校长所起作用之重要，是过去任何时代和社会无法比拟的。正是这种变化，要求中小学校长不仅要成为教育科研的行家里手，还要成为教育科研的管理专家，这是深化教育科研管理、全面做好学校管理工作、充分发挥校长决策作用的需要。

3．加强大学与中小学、专家和教师之间的合作

加强大学与中小学、专家和教师之间的合作，这种合作是必要的、可行的。合作可使中小学教师有机会从专家那里获得必要的研究技能和最新的科研信息，并由此提高教育科研的水平；对专家来说，合作可使自己的理论更容易为实际工作者所接受，并在教育实践中发展教育理论。

4．讲求实际，以校为本开展教育科研

学校应从本校所处社区的人文环境、自然环境、家长实际和学生实际出发，为学生在德、智、体、美、劳等方面获得更好的发展，研究如何自主设置和处理课程、确定课程目标、选择课程内容、设定课程的类型和结构、落实课程计划、进行课程评价，以及进行由原来的集中体制下过于刚性的“硬管理”转向富有弹性的软管理的研究，由原来的运用单一的行政管理手段转向运用拨款、立法、督评、规划、咨询、舆论等多种综合管理手段的研究等等，以促进学校和学生更好的发展。

5．建立教师科研奖励机制

建立教师科研奖励机制，其目的在于调动教师的科研积极性。要定期评比科研成果，把教师科研绩效与评模选优、晋级升职挂钩，并使之制度化。

6．实行教师学术休假制度

实行教师学术休假制度，是为教师进行科研排忧解难的一种行之有效的方法。也可将学术休假与教师继续教育、参加教育科研学术活动结合起来。