传统师生观

一、传统师生观

1.儒家师生观

战国末期思想家、教育家。名况，字卿，汉族，战国末期赵国猗氏（今山西安泽）人。儒家代表人物之一，时人尊称“荀卿”。荀子提倡性恶论，在发展儒家思想方面作出了相当的贡献。

荀子（约前313—前238）

我国先秦时期把教师的地位提高到与天地、祖宗并列的地位。在先秦儒家诸子中，孟轲曾经依据《尚书·泰誓》“天佑下民，作之君，作之师”的说法，将君师并称。荀况进而把师提高到与天地、祖宗并列的地位。他说:“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生?无先祖恶出?无君师恶治?”⁽¹⁾将教师视为治国之本。荀况认为，教师参与治理国家是通过一个中介实现的，那就是他的施教。他说:“人无师无法而知，则必为盗；……人有师有法而知，则速通……”⁽²⁾有无“师法”对人会有如此截然不同的结果，这是因为教师是礼仪的化身，他们提纲挈领地掌握着仁义的准则、先王的规矩，所以，师法是礼仪转化为每个人品质的捷径。没有师长的教导，人就会加重本性的放纵，有师长的教导，就能积善，改变自己。从这个意义上说，教师与师法——教育有着治理国家的作用。因此在教师与学生之间，荀况片面强调学生对教师的服从，主张“师云亦云”⁽³⁾。荀况的尊师思想对后世中国封建社会的“师道尊严”形成了很大影响。

唐文学家、哲学家。字退之，汉族，唐河内河阳（今河南孟县）人。唐代古文运动的倡导者，唐宋八大家之首，著有《韩昌黎集》四十卷、《外集》十卷、《师说》等。

韩愈（768—824）

唐代著名文学家、教育家韩愈在维护儒家道统思想的基础上，针对中唐以来教育中出现的种种流弊作《师说》一文，提倡尊师重道。在《师说》中他既肯定了教师在传道、授业、解惑方面的主导作用，又强调教师要尊重学生，向学生学习。他说:“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”他强调师生之间的相互学习，把师生关系看成是在道和业面前的平等关系，师生关系可以互相转化，这对维护教师绝对权威的封建师道尊严是一种否定。这种含有辩证法和民主平等的师生观不仅在当时起了振聋发聩的作用，而且至今仍闪耀着思想的光芒。

唐文学家、哲学家。字子厚，世称“柳河东”，汉族，祖籍河东（今山西省永济市）。与唐代的韩愈、宋代的欧阳修、苏洵、苏轼、苏辙、王安石和曾巩，并称为“唐宋八大家”。柳宗元的作品由唐代刘禹锡保存下来，并编成集。有《柳河东集》、《柳宗元集》（中华书局1979年版）。

柳宗元（773—819）

唐代柳宗元继承了儒家教育的优良传统，提倡尊师重道，重视教师在教学过程中的主导作用。柳宗元不仅对韩愈提倡尊师重道的言行表示赞赏和支持，而且进一步阐述了社会不尊重教师的危害性。他说:“今之世，为人师者众笑之，举世不师，故道益离。”⁽⁴⁾这就把社会的动荡不安及政治的黑暗腐败与不重视教师的作用密切联系起来了。不重视教师就是不重视教育，不重视教育，就不能培养出合格的管理人才，没有合格的管理人才，社会就不能稳定。从这个意义上说，柳宗元的“举世不师，故道益离”的思想还是比较深刻的。

此外，清代的黄宗羲、王夫之都提倡尊师重道，强调教师在教学过程中的主导作用。这些思想不仅在当时富有时代气息，而且在历史上也曾产生过重要影响。

2.赫尔巴特的“教师中心论”

近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人。他出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。

约翰·菲力德利赫·赫尔巴特（1776—1841）

19世纪，德国教育家赫尔巴特的教育管理理论对世界各国教育产生了深远影响。他提出的师生观引起了人们的争论。赫尔巴特形象地把人的自然本性比作一艘大船，把教师比作舵手，他指出“能够经受一切风浪颠簸的船，期待着这样的舵手。他将按照各种情况操纵它的航程，指引它到达彼岸的目标。”⁽⁵⁾赫尔巴特认为，学生的心智成长全仰仗教师对教学形式、阶段和方法的刻意加工和定式指导。他说:“学生对教师必须保持一种被动状态”，“按照方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师。”为了维持教学秩序，赫尔巴特提出，在迫不得已的情况下要使用作业、威胁、监督、惩罚等管理手段。长期以来，人们基本信守着杜威对赫尔巴特师生观的定性:赫尔巴特主张“教师中心”。因此，研究者们习惯将赫尔巴特当作“教师中心论”的代言人来加以宣扬或批评。

但是，随着人们对赫尔巴特理论研究的深入，也有学者认为，上述观点存在着严重的偏见，它掩盖了赫尔巴特师生观的客观性。赫尔巴特力求平衡“服从权威”和“崇尚自然”两种教育倾向，从而提出管理理论。他的师生观也正是谋求这种平衡的产物:对学生既不无条件压制，更不放任自流。他对学生进行管理，其目的不是为了逼迫学生唯命是从，而是为了保证教学顺利进行。他之所以重视教学，并非为了凸显教师的权威，而是为了在悠闲的时间内，可以使教师更容易地“教”，学生更容易地“学”，最终落脚还是在学生“学”上。管理的终点是为了放弃管理，爱学生才是其管理的归宿。他认为作业是管理学生的基础，这里的作业不单指课堂作业和家庭作业，而是对学生所进行的一切活动的通称。这些活动让学生一直处于忙碌状态，从而避免干坏事的机会。但赫尔巴特并不赞成强加给学生很多作业，认为应尊重学生的选择。建议学生的“自动”和教师的“指导”相结合。监督也是重要的手段。对于儿童，必须采用温和与强硬相结合的手段，即权威与爱并行，只有这样，才能既保证教学顺利进行，又不伤害儿童的心灵。赫尔巴特认为在迫不得已的情况下威胁也是必要的，但他特别提出，威胁不能经常使用，甚至要取消威胁。他建议父母或教师要采取不同的办法来应付不同的情况，把威胁和疏导结合起来。在作业、监督、威胁都不能收到训育的效果时，赫尔巴特提出“不得不采用惩罚的手段”。其中体罚是惩罚的手段之一。但是，他警告家长和教师，对于体罚必须极少采用，体罚时也一定要考虑到受罚者的心理，体罚的时间要尽量短。可见，赫尔巴特对学生的态度是严而不凶、爱而不溺、管而不压，这种师生观对当今的班级管理有警示作用。