（三）师生共生观的教育机理
教育实践证明，无论在哪个学习阶段，良好的师生关系都是教育、教学顺利开展的保证，也是教育发挥其促进社会进步、个体发展功能的基础。师生关系的教育机理在于，由于人的因素，师生关系是不断生成和建构的，内含丰富的教育资源，从促进个体发展的视角分析，这种资源是原生态的，直接以人之生命的姿态呈现在学生学习过程中，是教育发生的重要源泉；师生还是其它教育资源的催生者，无论是教材、教法、校园环境等，一切教育因素必须通过师生并符合师生生命发展规律才能焕发教育的功能，所以，师生具有再生教育资源的功能，是教育活动的重要支柱。然而，不同的师生关系是基于不同的教育理解而确立的，进而会导致不同的教育实践，内含不同的教育机理。
终极者教育目的观下的师生是建立在权威等级基础上的控制与被控制的关系，教师是终极社会秩序在教育中的代言人，掌控着知识的选择权、学生的评价权，处于教育强制权威的地位上；学生则是被控制的对象，服从于教师的权威。师生这种严格的等级关系所内含的教育机理就是，教育是单向的灌输、控制过程，教师的职责就是把预定好的知识、价值传输给学生，使每个学生成为其应然的终极者。在这种灌输、控制过程中，教师是以“完人”的形象出现的，永远是真理的占有者和诠释者。学生则始终是幼稚、不成熟的，幼稚和不成熟是无能的表现，需要教师将其培养成终极者意义上的“完人”。在整个教育过程中，教师的知识、能力、道德是一个永恒不变的常数，因为他是理性的代表，而学生则实现了从无知到无限全能的转变，最终成为理想中的终极者。从此，在生命的历程中，其身心不再发生质的改变，因为终极者教育已完成了人之发展的使命。
普通人教育目的强调教育与学生之间的共生关系，这既是人性之共生追求的必然体现；也是教育目的作为教育规范的反映，即普通人教育目的不仅是用来规范学生发展的，更是规范教师行动的指南，师生只有都在普通人的人格假设下，教育才能发生。从普通人视角分析，教师和学生以一种相互依赖的生态方式存在着，彼此是“共生”的。“身份绝非独立存在的现象，而总是通过众多他者的支撑而建构起来的”(36)。教师是在教学实践活动中通过对学生的认识、理解、促进来界定自我、充实自我，进而不断完善教师角色的。所以，“教师”是一个关系词，是和学生的存在、发展、追求互为表里的，无论教师的专业素养还是人格发展，和学生一样，都内含体现有限性、生成性和共生性的普通人人性特征。
普通人教育目的下的师生共生教育机理可以从教师的职业道德、专业素养和专业权威等发展来审视。就教师的职业道德提高而言，是和学生在共生教育实践中的道德生成密不可分的。道德源自生命的尊严、自由和升华，职业道德既要来自生命的激发，又要维护、追求生命的意义。较之成人，学生更能体现出人之生命原初的生机和活力：真诚、公正、善良、勇敢、创新等，这些人之“自然恩赐”的品行本身对教师的职业道德具有很好的浸润、净化价值。虽然学生身上有时会存在各种各样的“瑕庛”，但正是这些问题、不足，召唤教师付出更多的关心、责任，向学生询问问题的原因，反思自己教学的缺矢，考验并提升自己的职业道德。因而，教师在教育学生的同时，也是受教育者、受益者。面对充满生机和活力的生命个体，面对提升生命价值、意义，引导生命航向的教育事业，教师不得不由衷地敬畏生命、敬畏教育，这种“敬畏”是教师职业道德养成的基础和保证。例如，在教育活动中，从事不同年级教学的教师身上均有学生人性的不同反映，如幼儿园教师大多“纯洁”、“真诚”、“活泼”、“天真”，中小学教师则爱“较真”、有“激情”、“书生意气浓”等，这些都反映了在普通人教育目的规范下师生道德共在、共融的共生必然。
从教师的专业素养发展看，其专业知识、能力等是在和学生平等、共生的教育活动中不断生成和提高的。教师的专业素养主要包括：熟悉学科知识、效力于学生学习、负责学生的管理和不断地自我反思等，是学科素养和教育素养的总和。而学生的兴趣、需要和追求等个性特征决定了教师专业素养的范围、性质和要求。而且，作为实践性的教育活动，“教”本身是成长性的，它以吸呐、唤醒、激励学生为指向，其专业素养是在与学生共同进行的教学活动中并接受学生的检验才逐步丰富、完善的。可以说，学生是教师专业素养形成的养料和向导，在持续不断的教学中，学生滋养着教师的专业素养，满足着教师专业水平提高的职业要求。学生对教师专业素养的形成和提高主要通过两条途径来实现。首先，教师对来自教学实践的学生信息，诸如问题、失败、成功等进行接纳、加工、反馈、矫正，不断改进、升华自己的学科知识、教学技能和管理水平等基本专业素养；其次，教师通过认知、反思、评价自己的教学过程、教学结果，形成合理的教师自我效能，进而发展自己的知识观、教学观、评价观和学生观等专业教育理念。
教师的专业权威来自三个方面：第一，是社会和学校赋予教师的身份、地位和权力等法定权威；第二，是教师在教育活动中体现出的“学生第一”服务理念的反映；第三，是社会、家庭和学生对教师专业性活动的伦理学上的信任、寄托，即“教育意义上的权威实质上是一个道义服务的描述词”(37)。但是，无论是外在的法定权威，还是无形的道义权威，都必须把自己放在和学生平等、共生的普通人角色，才能使教师权威产生教育影响，即权威的凝聚力、感召力和渗透力。终极者教育目的下的教师权威是外在的、强制性的，以束缚、控制、占有学生为目的，是教育的手段。作为普通人教育目的下的教师，则应感谢学生为自己的职业发展提供了施展才华、实现自我价值的舞台和活动对象，认识到教师是教育服务的提供者，学生是我们的“上帝”。因此，专业化教师权威源于教育服务：热爱学生、工作负责、求实求真、公正无私、人格高尚，工作中渗透着道德热情。当学生主动接受教师的教育影响时，教师的专业权威就“瓜熟蒂落”，是学生情不自禁地对教师专业服务的一种奖赏，是学生送给教师的一份尊敬师长、更珍视真理的无价“厚礼”。因而，普通人教育的教师权威是内在于学生心灵的、学生自发的一种教育力量，寄生于师生共享的具体教育情景之中，以沟通、促进学生的发展为目的的，是教育手段和目的的有机统一。这样，教师权威不是掌握在教师手中，而是蕴涵在学生的心灵深处；权威不是用来左右学生的权力，而是学生对教师教育信念、教育能力的承认、敬重；权威不是让学生感到担忧、恐惧，而是让学生感到可亲、可爱。所以，权威是教师专业服务精神的升华，是教师专业服务之魂浸透学生心灵的映照。
因此，从师生共生的机制分析，普通人教育目的观下的师生关系是遵循差异中的平等、生成中的自主、非同质下的共融原则而促进学生发展的。对此，即使是终极者倡导者的赫尔巴特也作出了自己相对中肯的理解：“教师与学生两者，往往不需要第三者的参与，而相互成为伟大的、精选的伙伴”(38)。教师与学生间的伙伴关系显然应该是平等、共生的教育追求。而现代著名教育家杜威更是从教育效果的角度强调师生平等、共生的教育价值和意义：“在这种共同参与的活动中，教师是一个学习者，而学习者，虽然自己不觉得，也是一位教师——总的看来，无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好”(39)。
【注释】
(1)《辞海（缩印本）》，上海辞书出版社1991年版，第24页。
(2)[美]舒尔茨：《教育的经济价值》，曹延亭译，吉林人民出版社1982年版，第129页。
(3)王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学教育出版社1996年版，第206- 207页。
(4)《马克思恩格斯选集（第3卷）》，人民出版社1973年版，第457页。
(5)《马克思恩格斯全集（第42卷）》，第122- 123页。
(6)《马克思恩格斯选集（第3卷）》，人民出版社1973年版，第18页。
(7)[德]科斯洛夫斯基：《后现代文化——技术发展的社会文化后果》，毛怡红译，中央编译出版社1999年版，第65页。
(8)瞿葆奎主编：《教育学文集·教育目的》，人民教育出版社1989年版，第616页。
(9)[捷克]夸美纽斯：《大教学论》第2版，傅任敢译，人民教育出版社1984年版，第39页。
(10)[德]康德：《康德论教育》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第5页。
(11)[美]阿伦特：《人的境况》，王寅丽译，上海人民出版社2009年版，第251页。
(12)《马克思恩格斯全集（第19卷）》，人民出版社1965年版，第406页。
(13)中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》第3版，商务印书馆1996年版，610页。
(14)王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社1996年版，第125页。
(15)王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社1996年版，第138页。
(16)同上，第137- 138页。
(17)[英]卢克斯：《个人主义：分析与批判》，朱红文等译，中国广播电视出版社1993年版，第51页。
(18)同上，第53页。
(19)[美]杜威：《民主主义与教育》第2版，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第117页。
(20)同上，第262页。
(21)[法]卢梭：《爱弥尔》，李平沤译，商务印书馆1978年版，第7页。
(22)《马克思恩格斯全集（第42卷）》，人民出版社1965年版，第122- 123页。
(23)王坤庆：《现代教育哲学》，华中师范大学出版社1996年版，第235页。
(24)夏正江：《西方个人本位论的教育目的论辨析》（博士学位论文），华东师范大学，1998年。
(25)詹栋梁：《现代教育哲学》，五南图书出版有限公司1994年版，第552页。
(26)同上，第596页。
(27)王长乐：《教育机制论》，吉林人民出版社2001年版，第7页。
(28)[德]赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，浙江教育出版社2002年版，第51页。
(29)同上，第51页。
(30)[美]杜威：《民主主义与教育》第2版，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第61页。
(31)同上，第59页。
(32)[美]杜威：《民主主义与教育》第2版，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第139页。
(33)同上，第115页。
(34)任洁、冯国文：《自我发展教育的理论与实践》，《教育研究》2006第8期。
(35)[英]怀特海：《思想方式》，韩东辉、李红译，华夏出版社1999年版，第134页
(36)[加拿大]史密斯：《全球化与后现代教育学》，郭洋生译，教育科学出版社2000年版，第31页。
(37)[加拿大]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第93页。
(38)[德]赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，浙江教育出版社2002年版，第73页。
(39)[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年第2版，第175页。
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