传统知识观与教育

一、传统知识观与教育

传统的知识观以理性主义知识观和经验主义知识观为主，前者把知识当做外在于主体的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。经验主义知识观认为知识的来源是科学技术和现实生活，经过实验验证，是不容置疑的真理和知识。两者均认为知识属于确定的认识，独立于人的价值观念和社会意识外，故此真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性。由此形成的理性知识自然比感性知识更有价值，自然科学知识比社会科学知识更为客观。因此，真理掌握在少数科学家、哲学家和科学家的“知识权威”手中，大多数的群众只是接受“知识”和“真理”。^[15]

从传统进入现代社会，经历了知识的爆炸、知识的孵化和综合、知识的专门化和问题的爆炸等现象，现代科学性的知识属性偏重“客观性”、“普遍性”和“中立性”。

首先，现代知识被普遍相信是“客观”的，那何谓“客观”?布朗希尔(R.J. Brownhill)指出知识的客观性须符合五个条件:^[16]

独立性:知识为独立的“实体”(reality)。

检验性:这个独立的“实体”是可被重复核对和验证的(testability)。

客观性:依据事实、理论和其结构脉络而被建立的理论性知识的本质应是客观的(objectivity)，非基于个人的感觉。

准确性:知识应是准确和独立自存的体系，其精准性(explicitly)超越个人的感受及主观判断。

普遍性:独立而客观的知识应该可被公开传播及被准确理解(communicability)。

知识的“普遍性”指向知识的陈述，假如知识是客观的，它同时也将被不同社会和群体条件普遍证实和接纳，例如“光合作用”的现象就是一种普遍性的陈述，它不会随着个人或社会文化、价值和性别的差异而改变。现代知识追求知识的普遍性，并以它为最高的价值参照，然而，所谓跨地域及文化的“普遍知识”，却带有浓重的西方中心主义，即以西方文化为参照标准，因此流通全球的现代知识在某种程度上等于把西方知识推及全球。如果以普遍性标准来衡量其他非西方的知识体系，则把各种社会和文化中体系中衍生的“地方性知识”(local knowledge)和“本土知识”(indigenous knowledge)排除于外，它们被标签为不是“真正的”和“客观的”知识，甚至应该在知识发展的过程中被超越和淘汰。

知识的“中立性”是指现代知识的“价值中立”，即知识是经验性和理智的产物，无关认知者的种族、出身、文化和价值取向。建基于“中立性”知识观的传统教育，主张学校传授的知识应为“客观的”、“普遍的”和“价值中立”的，因此课程内容需要按学生的认知、心理发展和社交活动而设计，它也应该是学科的和逻辑的。换言之，偏重西方社会的教育和课程模式——强调知识的“专门性”和“科学性”，分层分级递升的教学机制，单向讲授专门知识，并以掌握知识的精确度作为评估标准(如背诵标准答案)。受这种知识取向的限制，师生在教和学的过程中，只能是被动地理解和重复课程内的知识，虽然它有效地传递和普及了近代西方的知识和价值观，并为现代工业社会培养了所需要的熟练工人，满足以世俗化、技术化与科学化的现代社会的发展需要。然而，单纯以西方的知识标准来衡量不同社会和文化中的知识经验，容易造成西方的知识霸权，并使非西方社会过分依赖西方社会的专家和权威，最后威胁“本土知识”和“地方性知识”的认同性和发展机会。同时，过分强调知识的中立性亦容易压抑学生的创意思维，压抑个体的独特性和声音。

总的来说，传统知识论强调知识的公共性、普遍性，它认为知识是一种具有客观基础的、能够被论证和被普遍相信的真实信念，这也是它有别于个人的主观体验或意见，而属于独立于个人体验外的客观存在实体。如要获得客观的知识，必须认识它原来的样子和准确反映它的本质，在这个过程中，也必须除去个人的猜测或可能的偏见。因此，在传统的知识论的影响下，课程的发展较重视规范性和科学性的知识。同时，也倾向以承载知识的教科书作为评估成绩高低的绝对标准，而开放性、创新性和批判性的学生答案，得不到认可和接受。

老师，你的课堂存在霸权现象吗?

常州市花园小学　曹月红

片断1.一位教师在教学《捞月亮》时问:“猴子捞月亮的做法好不好?”当学生说到猴子“不好”时，老师高兴地评价:“对，小猴子不好，遇到事情不爱动脑筋，我们可不能像它们一样。”当学生说到猴子“好”时，老师立刻生气地说:“再读读课文，好好想想”，显然不同意这种观点。

片断2.在某小学二年级语文课《美丽的丹顶鹤》，教师在引导学生感知课文内容问:

老师:“同学们，你们想对丹顶鹤说什么?”

随即出示了一个补充句子:“丹顶鹤，你真_______!”

学生1:“丹顶鹤，你真美丽!”。

学生2:“丹顶鹤，你真高雅!”

(突然，一位小男孩站起来)

学生3:“老师，我……我觉得……”

老师:(还没等他说完，教师就立即示意)“嗯，想好了，再按老师给你的句式说。”

片断3.一位教师执教《徐悲鸿励志学画》中的一段(“徐悲鸿的生活十分清苦，他只租了一间小阁楼，经常每餐只用一杯白开水和两片面包，为的是省下钱来购买绘画用品”)时，问道:

老师:请大家细心品读这一段，看看你从中体会到了什么?(一学生举手，教师让其回答)

学生1:我想问个问题，徐悲鸿每餐只吃那么一点东西，他不会饿出毛病来吗?

老师:(露出失望的神情)你听清楚老师刚才的问题了吗?坐下去!(学生不好意思地坐了下去，整节课再也没有吭声)

学生2:我觉得徐悲鸿的生活十分清苦。

老师:(表情严肃地追问)仅仅是生活清苦吗?(学生语塞，其他学生没人举手了)

老师:徐悲鸿为了提高自己的画技，宁愿过着清苦的生活。你们感受到了徐悲鸿为祖国勤学苦练的精神了吗?

评析:这种现象在很多课堂上都可以看到，当学生们就某一问题展开讨论、各抒己见时，教师或沉默不语，或巧妙地打断学生，只有当学生说到教师想要的答案时，教师才大加赞扬，就此展开下一环节的学习。这不加批评、貌似开放的评价，实则只留给学生唯一的路径，那就是教师所赞同的答案和思维方式才是正确的，因为在他们认为知识是客观的、唯一的。所以，学生的学习在教师一丝不苟地“走教案”、完成既定目标的过程中，表现为被动的、机械的状态。这种过于注重既定目标达成的评价，无视于学生独特的体验，往往会造成课堂上师生的自我迷失，对教学是十分有害的。