“理论与实践一体化”教学模式的理论基础

第二节　“理论与实践一体化”教学模式的理论基础

一、马克思主义的认识论

毛泽东同志指出：“无论何人要认识什么事物，除了同那个事物接触，即生活于（实践于）那个事物的环境之中，是没有法子解决的……任何知识的来源在于人的肉体感观对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。‘知识离手’之所以可笑，原因就在这个地方。中国人有句老话，‘不入虎穴，焉得虎子’，这句话对于人们的实践是真理，对于认识论也是真理，离开实践的认识是不可能的。”职业教育的一个显著特点是它的专业性、职业性。学生既要学文化、学理论，更重要的是学技术和技能。这就产生一个问题，即把我们的教育对象置于什么样的教学环境之中，才有可能产生最佳的教学效果？最明智最有效的做法是，让学生最大限度地投身到他所学专业的环境中去，接触认识、熟悉和掌握该专业的有关知识和技能。因此“理论与实践一体化”教学模式正是营造了这样一种课堂氛围，使学生的认识经历了实践—认识—再实践—再认识的内在联系密切、螺旋式上升提高过程。

二、借鉴国外职教理论的新成果

（一）CBE理论（以能力为本位）

CBE（Competency Based Education）教学理论，是以胜任岗位工作要求为出发点的教育，简言之就是以能力为基础的教育体系，归属能力本位型教育。

CBE教学模式发展中吸收了当代职业技术教育的改革成果，反映的是一种新的教育观，近年来在加拿大、美国和其他一些国家中广为盛行，深受企业界和教育界的青睐，于上世纪90年代初传入我国，原国家教育部职教司已确定把CBE的指导思想应用于我国职教课程开发改革之中（中加合作项目）。

CBE理论认为，职业技术教育的专业设置必须根据社会的需要及时调整，积极适应社会需要；职业技术教育的专业教学计划、课程设置不应该按学科要求来安排，而是要根据职业岗位群的职业能力要求来确定；教学内容应是成熟的技术和管理规范；职业技术教育的基础课按专业学习要求来确定，以必要够用为度；在校的实践训练以使学生毕业后能上岗工作为目标来确定。

对以实际能力为基础的CBE教学模式而言，职业能力分析是第一步，也是关键的一步，而DACUM（Developing a Curriculum“开发一个课程”的缩写）分析法即是较为快捷、准确、操作性强的一种分析方法，它是一个系统分析工作的过程，其分析结果以表格形式列出，称为DACUM表（职业能力分析表）。编制的方法是将一个职业岗位的职责分解为8～12项综合能力，这些能力包括理论知识、操作技能，也有必要的工作态度、职业道德等，在表中由浅入深纵向排列每项综合能力，再分为6～30项较为具体的专项能力，按工艺流程顺序或从易到难横向排列。可见DACUM表清楚而具体地说明了培养目标，成了制订教学计划进行课程开发的基础。

CBE的主要特点是：

（1）以职业能力作为教育的基础培养目标和评估标准。以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目（DACUM方法），以职业能力分析表（DACUM表）所列的专项能力从最易到难来安排教学，打破了传统的以学科为体系来制订教学计划的做法。

（2）以能力作为教学基础。这里所说的能力不是心理学上讲的能力，也不单纯是操作能力、动手能力，而是一种综合的职业能力，包括知识、技能和态度三个主要方面。通常是6～30个专项能力构成一项综合能力，8～12项综合能力构成一项职业能力。

（3）强调学生的自我学习和自我评价。教师是学生学习过程的指导者和管理者，负责按DACUM表所列的各专项能力开发模式的学习套件，建立学习信息资源室，学生要按学习指南的要求并根据自己的实际制订学习计划，采用自己的方式进行学习。完成学习任务后，先进行自我评价，认为达到要求时再由教师进行考核、评定。

（4）教学上的灵活多样和管理上的科学严格，强调企业的需求和学生在学习过程中的主体作用。按照企业和职业上的不同要求，可以用DACUM方法来开发各种长短不一的课程。可以随时招收程度不同的学生，学生也可以按照自己的情况来决定学习的方式和时间，如全日制或半日学习、个人或小组学习、听课或自学等。学生毕业时间也不要求整齐划一。要制定出相应的管理制度、教学设施和设备的管理、学习资源库的管理、学生考试考核的管理、学生学籍档案的管理等制度，只有科学严格的管理才能保证教学质量。

（二）MES模块式技能培训

MES（Modulus of Employable Skills）直译为“就业技能模块组合”，意译为“模块式技能培训”或“模块培训法”等。MES是国际劳工组织ILO研究开发出来的一种先进职业技能培训模式，它是以系统论、信息论、控制论作为理论基础，突破了传统教学模式。以现场教学为主，强调以学员为中心，以技能训练为核心，其着眼点在于使学员在最短的时间学到一门技能。它的大纲和教材是建立在对工种、任务和技能进行科学分析的基础上，严格按照工种规范，开发出不同的培训模块、学习单元和学习套件。

MES的主要特点是：

（1）培训大纲是通过社会经济对人才需求的分析，通过对工种、任务和技能分析而开发出来的，与社会的需求及企业的生产紧密相连。

（2）每一个技能模块（对应的是一个工种或岗位的工作）由若干个模式组成，而每个模块又由若干个学习单元组成。

（3）作为教材的学习单元不同于传统的教材。每个学习单元仅包含一个特定的技能或知识，操作技能型单元要有详细的工作步骤，内容描述言简意赅，组成形式图文并茂。

（4）教学目的非常明确，除了总体目标之外，每个模块、每个单元都有一个可测量的学习目标，学员可以清楚地了解完成每个学习环节将要达到的目的，这样就可以提高学员的学习兴趣，激发学员的学习积极性。

（5）以学生为中心，以技能训练为核心，以学员自学为主，以现场教学为主，这充分体现了以能力为本的现代教育思想观念。

（6）按需施教，学用一致，成绩固定，时间可变，具有较强的针对性、实用性和灵活性。

三、我国职教先驱的教育思想

黄炎培（1878—1965）是我国职业教育的首创者。1915年4月考察美国时结识了美国实用主义教育家杜威，可以说他的职业教育思想一开始是从实用主义教育脱胎而来。他接受了杜威的教育即传递、即生活、即发展的论点。但他后来针对中国社会实际，在实践中逐渐形成了自己的职业教育理论。

黄炎培于1925年提出“大职业教育主义”，指出：“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力沟通联络，提倡职业教育的同时，须分一部分精神参加全社会的运动。”他十分重视职业教育的社会化、科学化，认为这是办理职业教育机构所应遵循的基本方针。所谓社会化，在他看来就是：“办理职业教育必须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校。”他反复告诫人们：“办职业教育，是绝对不许关了门干的，也绝对不许在书本里讨生活的……所以，职业教育绝对不许理论家和书呆子去干的。”所谓科学化，是指“用科学来解决职业教育问题”。

在教育原则和教学方法上提倡理论联系实际，脑力劳动与体力劳动相结合。他认为：“职业教育的目的仍在培养实际的，有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用。”他反复强调：“单靠读书，欲求得实用的知识和技能，是万万学不成的。”他认为职业教育最根本的教学原则是“手脑并用、”“做学合一、”“理论与实习并行、”“知识与技能并重”。

陶行知（1891—1946）是现代中国一位“伟大的人民教育家”（毛泽东语），生活教育是他整个教育思想的核心。他早年毕业于南京金陵大学，赴美留学获伊利诺大学硕士学位后转学到哥伦比亚大学，师承杜威。一开始他接受了杜威“教育即生活”、“学校即社会”的主张，但后来在探索中批判性地提出了“生活即教育、”“社会即学校”及“教学做合一”等教育主张，创立了适应中国国情的生活教育论。

陶行知1927年明确提出“教学做合一”的观点，其中心是“做”。为此，他还专门对“做”下了定义。他说：“这定义便是在劳力上劳心。”他反对单纯劳力，那只是蛮干；但也反对单纯劳心，那只是空想，都不能算做。陶行知认为，教、学、做是不可分割的统一过程。他曾解释说“一个活动对事来说是做，对己来说是学，对人来说是教。”其中：“在做上教是先生，在做上学是学生，从先生对学生关系说，做便是教；从学生对先生的关系来说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”陶行知的教学原则是在做中学，在做中教。这就彻底革除了旧中国几千年教与学脱节、学与用分离的弊端，这一点对今天的职业教育来说有很深刻的指导意义和重要的现实意义。

陶行知生活教育理论另一重要核心是提倡手脑并用、学用一致的教学原则，明确提出：“中国教育革命对策是使手脑联盟。”其中影响至深的要算是1931年写的《手脑相长歌》：“人生两个宝，双手和大脑，用脑不用手，快要被打倒！用手不用脑，饭也吃不饱，手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”陶行知不仅仅着眼于理论，更难能可贵的是他始终把生活教育理论付诸实践。可以说他是我国现代教育史上最早注重教育实践的教育家之一。

四、当代教育理论的要求

（一）主体性教育理论

所谓主体教育，是根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者全心全意培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。作为一种新的教育思想，是对传统教育的继承和超越，所以既保留了传统教育的那些反映规律性的共同性特征，又有自己鲜明特点，可概括如下：

第一，科学性。主体教育认为，学生既是教育的对象又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展的潜能，教育的作用就在于根据学生学习的客观规律，引导学生通过积极思考和独立活动，把人类的认识成果转化为学生的知识财富、智力和才能，转化为全心全意的思想观点，使学生具有合理的知识结构、智力结构和方法结构。

第二，民主性。主体性教育的民主性主要表现在两个方面：一是把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的主体地位，让学生得以生动活泼、自由地发展。也就是说要革除一切不平等对待学生的现象，为提高学生的民主意识和参与能力，发挥学生的主体作用创造良好的教育环境。二是要实现教育内容民主意识的渗透和学生民主思想、民主精神、民主参与能力的培养，以民主化的教育造就一代主体性的新人，这也充分体现了教育民主性原则。

第三，活动性。学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。也就是说，活动是影响学生主体性发展的决定因素。从某种意义上讲，主体教育就是通过精心设计各种教育活动，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进、紧密结合，从而对学生的身心发展发挥主导作用。

第四，开放性。主体教育的开放性，表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密结合上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，通过课外、校外活动和社会实践活动，丰富他们的知识，开拓他们的视野和思维，从而加速学生主体性的成熟过程，缩短对社会生活的适应期。这也是职业教育开放性的必然要求。

（二）建构主义教学观

建构主义认为，人作为认识的主体不是原封不动的反映现实，个体在认识过程中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正，并赋予现实以特殊意义，所以认识不是来源于客观实现本身，而是来源于主客体的相互作用。教学则是学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的。其中教师与同伴都是建构知识过程的合作者。学生同伴之间由原来的竞争关系变为更有建设性的合作伙伴关系。

一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。比如，在解决问题的学习中，总是有一个原有知识的激活阶段，然后通过同化和顺应过程重建新知识与原有知识之间的联系。这种同化或顺应的过程实际上已经包含了认知结构的建构—解构—重构的过程。因此，建构和解构是学习过程的基本特征，也是受教育者在接受教育获得发展的过程中必然要经历的两个阶段。当然，教育的过程更重要的是受教育者建构自身的心智结构（认知结构、意志结构、情感结构）等的过程，因为只有通过建构，才能重建新知识与原有的知识之间的联系，才能使心智结构的发展从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。