示范技能灵活运用

四、示范技能灵活运用

示范教学一般都是由教师对智力技能活动进行解释和示范，然后结合学生的练习和反馈来教知识和技能。这往往容易形成教师中心的教学活动。换言之，整个教学意味着教师为学生确定学习目标，解释概念，示范技能。为了促进学生在教学活动中的积极参与，对于某些比较容易学会的智力技能，或面对年级更高的学生，我们可以改为引导优秀学生示范和讲解，或在教师指导下学生自己探究其中的智力活动开展过程，然后再进行总结。这样，学生积极参与学习活动，由最初简单提示，到探究活动的开展，到练习，再到掌握。下面一位教师的课堂教学就较好地进行了这样的尝试。

下面是一位教师教《读枙伊索寓言枛》的课堂实录（节录）。

【例3-4】　师：现在，我们来讨论预习时请大家思考的两个问题：这篇文章是讲什么的？作者写这篇文章目的是什么？

（学生发言，教师点拨……）

师：把刚才的发言加以梳理、概括：一种是认为本文批评某些社会现象的，另一种是认为谈用寓言教育孩子的问题的，还有一种意见是认为课文是纠正寓言的幼稚和简单的。但在一篇短文里不可能有这么多不同的核心话题。也就是说，这些意见不可能都符合作者的本意，肯定有一些理解是不准确的。这就需要我们自己去检测——理解的过程也是自我检测的过程——为自己的理解寻找根据。怎样检测呢？第一步，是看文章的思路。怎样看思路？要学会竖着读。我们习惯于横着读，就是一个字一个词一个句子读过去。横读是阅读的基础。但很多时候，仅仅有横读是不够的，还需要竖着读，就是按照前后顺序，把文章的话题一个一个串起来，连成有机的整体，这就是全文的思路。现在，我们试着竖读：这篇文章有哪些话题？它们是怎样串成一个整体的？

（学生进行竖读尝试）

师：现在，我请一位同学谈谈这篇文章有哪些话题，怎样串起来的。

生E：课文先讲现在有些女的对待比自己年轻得多的比较宽容，而对年龄相近就很刻薄，接着讲古代相当于小孩子时期。然后……然后，讲我们有必要纠正《伊索寓言》，接着就举了纠正的例子——

师：共举了几个例子？

生E：9个。最后，作者说《伊索寓言》不适合做现代儿童的读物。

师：刚才这位同学除了在一个地方卡住了外，别的都谈得很利索。有补充或者不同意见的吗？

生F：我认为第3段说的是《伊索寓言》至少给了我们三方面的安慰，然后得出结论，说我们要对它加以纠正。

师：你说得很好。只是，第3段和上文有什么联系吗？

（学生看书，思考）

生F：有的。作者说前面两段话，就是为了引出第3段。

师：你这样说，有什么根据吗？

生F：有。作者在第3段的开头就说：“这些感想是偶尔翻看《伊索寓言》引起的。”然后推出了三重安慰。

师：你说得太好了！你终于看到这两个话题之间的联系了。这可是个重要的发现啊！

生G：E同学对第2段的理解有些含糊。作者明明说我们思慕古代只是因为我们比古代进步得多，像大人喜欢小孩子那样宽容。前面两段差不多是一个话题。既然古代是小孩子，《伊索寓言》也就是这样的小孩子，我们需要宽容地纠正它的“浅薄见解”。

师：你说得太好了！最可贵的，是能够把这些段落很自然地融在一起，脉络贯通。现在，我请一位同学在刚才发言的基础上，把全文的思路顺.加以陈述。

（学生发言）

师：这样看来，全文的重心就落在第3段带出的对《伊索寓言》的批评上，说它太简单了，把孩子们的脑子都教简单了。全文思路，证明我们很多同学的理解是有根据的。

（很多学生现出欣慰的笑容）

师：但是，仅有这样的检测是不够的，我们还需要深入原文，深入重心内容，看看作者到底说了些什么、怎么说的。我们看看，作者“纠正”9个寓言的浅薄，有什么共同点吗？

（学生看书）

生H：有共同点，每段都先说寓言，然后再纠正它的浅薄。

师：你这么快就能发现特点，真不错。现在，我们先来看作者对第一个寓言的“纠正”。你们看过这则寓言吗？（学生摇头）这则寓言原文的题目叫《蝙蝠与黄鼠狼的故事》。一只蝙蝠被黄鼠狼逮住了，这只黄鼠狼最恨兽类了，要吃它。蝙蝠说：“我不是兽类，我是鸟。”黄鼠狼于是就放过了蝙蝠。后来，这只蝙蝠又被另一只黄鼠狼逮住了，那只黄鼠狼最恨鸟类，要吃它。蝙蝠说：“我不是鸟类，我是兽类。”那只黄鼠狼也放过了它。最后，寓言告诉人们：随机应变，能使我们转危为安。

生J：我发现《伊索寓言》原文意思和课文说的有些不一样，而且下面作者所说的也和原寓言根本不是一回事。

师：你的反应真快！的确不是一回事。但作者所说的现象就是在现在我们也能够看到，有些人为了某种目的，专门到外行人那里去充内行，招摇撞骗，形象十分丑恶。

（教师引导学生讨论后面的几则寓言……）

师：从这三则寓言看，我们大致可以获得这样的印象：寓言故事和作者所说的社会现象根本是两回事。作者“纠正”这些寓言，目的何在？

生P：重点不是讲寓言，而是为了引出下面对社会现象的议论。

师：那么下面的六则寓言呢？现在，我们以很快的速度默读下面的六段文字。

（学生读课文。教师请最先读完、很有信心地等待发言的学生谈看法）

生Q：我看下面的六则寓言和前面的三则完全一样，重点都在寓言后边的议论。

师：你的阅读不仅很快，而且很有效，能很快形成结论。我还想告诉大家一件很奇怪的事情：课文中的第6则，原题目叫《青蛙与牯牛》，现存的《伊索寓言全集》357则寓言中没有这个故事，而在《拉封丹寓言诗全集》和《克雷洛夫寓言》中倒可以见到。这可以说明什么问题？

生R：作者在写这篇文章时没有仔细核对原文。

生S：我看作者根本不关心所写的是不是《伊索寓言》里的故事。

师：这就触及本文的写作动机了，就是说，作者写这篇文章，到底想干什么？

生T：我看醉翁之意不在酒，在评论社会。

生W：我看作者是在借题发挥，抨击社会上那些丑恶现象。

师：你们都说得很肯定，我无法反驳你们的意见。但是我觉得，这样获得的认识结论虽然说是有根据的，但总觉得还不够牢靠。要牢靠，需要拉开阅读距离，把这篇文章放到写作背景里来看。要了解写作背景，比较方便的办法是看这篇文章收在作者的哪本集子里，那是一本什么样的集子。这篇文章是从哪里选出来的？

生（齐）：《写在人生边上》

师：《写在人生边上》收了作者10篇文章。作者在序言里是这么说的：人生是一本书。一种人没读几页就发了一大堆评论了，还有一种人，他用消遣的方法读，偶尔有些感触，就随手在书边上写几个字。作者说自己的这些文章也就是写在书边上的那几行字。你们猜猜看，《写在人生的边上》这本书是讲什么的？

学生Y：大概是讲对人生的感触的。

师：如果你们心里还没底，那我告诉大家这个文集都讲了些什么东西。第一篇《魔鬼夜访钱钟书》魔鬼来访问他，与他谈论人性。还有一篇是《论快乐》。什么是快乐？快乐是由人的精神决定的。再有一篇是《吃饭》，有些人根本不吃饭，他是冲着菜吃的。接着就是这篇《读枙伊索寓言枛》。此外还有《论俗气》、《论文盲》、《论文人》……总共10篇。《写在人生的边上》这本集子的大环境应该能够帮助我们准确判断《读枙伊索寓言枛》是讲什么的。如果大家有兴趣，到图书馆里去借来看看。我看过，很有意思的。

（学生交头接耳，议论纷纷）

师：现在，同学们对这篇课文的基本内容和写作目的都有自己的看法了，原先对文章的理解都得到某种程度的修正了。只是，恐怕还有个遗憾：老师没有把这篇文章的主题写在黑板上，没有明确告诉大家这篇文章应该怎么理解。应该怎么理解，这不是我最关心的。能够形成自己的理解，并且能够检测和修正自己的理解才是最重要的。现在，我请同学们总结一下这节课所学的检测方法。第一点，看什么？

生（齐）：文章的思路。

师：对。怎么看？

生Z：竖着读，看话题是怎样发展的，把它们连成一个整体。

师：嗯。然后呢，该怎么做？

生S1：靠近文章，仔细阅读原文，品尝原文的语言，分析作者的写作意图，像我们刚才分析作者“纠正”《伊索寓言》那样。

师：如果感到还没有把握呢，该怎么做？

生S1：再拉开距离，看作者的写作背景，看文集里其他文章的相关内容，看文章的环境。

师：谈得很好。对阅读来说，学会读书远比记住理解结论重要，会检测自己的理解，一时理解错了也不要紧，只要懂得方法，自己会纠正过来的，钉子碰多了，慢慢就成熟起来了，理解的水平也就逐步提高了。下去之后，请同学们认真地品读《读枙伊索寓言枛》，好好欣赏作者的幽默。然后，再找几篇难一点的文章来读一读（我建议大家去读钱钟书的《写在人生边上》），形成自己的理解，然后自己检测理解的可靠性，不断完善自己的理解。

在例3-4课堂教学中，教师面对理解能力比较强的高中学生采取较为灵活的“竖读”认知活动的教学。

首先，让学生意识到真实的需要解决的问题情景：同学们对课文的理解彼此不同，但作者写一篇文章不可能有这些彼此矛盾的意思，“这些意见不可能都符合作者的本意，肯定有一些理解是不准确的。这就需要我们自己去检测——理解的过程也是自我检测的过程——为自己的理解寻找根据”。

接着，向学生描述解决问题的策略，即“看文章的思路”、“要学会竖着读”。“我们习惯于横着读，就是一个字一个词一个句子读过去。横读是阅读的基础。但很多时候，仅仅有横读是不够的，还需要竖着读，就是按照前后顺序，把文章的话题一个一个串起来，连成有机的整体，这就是全文的思路。”这里，老师向学生简明扼要地描述了“竖着看”（即梳理文章思路）的操作规程，这是非常可贵的教学策略。我们知道，智慧技能、学习方法和学习策略等这些程序性知识是一种内隐的认知活动，要让学生学会这些活动，必须把这些内隐的认知活动外化为学生可以感知、观摩和模仿活动，而教师描述、示范解决问题的策略运用过程就是很好的外化手段，使第一次学习“竖着看”阅读策略的学生看到和听到该策略的特征和思维操作过程，便于后面顺利地学习和模仿所学的“竖着看”策略。

然后，指导学生运用策略解决问题，既实现对课文的理解，同时也促使学生掌握相应的程序性知识。“我们试着竖读：这篇文章有哪些话题？它们是怎样串成一个整体的？”在董老师的引导下，学生尝试着梳理思路，调整各种阅读距离，参看本文所收的《写在人生的边上》集子里的其他文章，然后修正自己的理解。在这过程中，教师对学生的学习提供及时的反馈，用表扬的方式强化学生的行为。从始至终，教师都没有说自己是怎样理解这篇文章的，但学生通过自己的探究自然形成了自己的理解——尽管彼此有差异，但大致不离文本。同时学生也基本掌握了相应的学习策略。

最后，引导学生反思和总结程序性知识。“现在，我请同学们总结一下这节课所学的检测方法。”在董老师的引导下，学生总结了刚才学习时所进行的认知活动：“看文章的思路”、“看话题是怎样发展的，把它们连成一个整体”、“靠近文章，仔细阅读原文，品尝原文的语言，分析作者的写作意图”、“再拉开距离，看作者的写作背景，看文集里其他文章的相关内容，看文章的环境”。学生能够完整地总结了这堂课所学的程序性知识，说明了他们对自己的认知活动过程具有自我意识和自我监控能力，也就是所谓的元认知能力。这样的反思和总结是非常必要的，因为这些程序性知识是学生在一节课的学习过程中一点一滴探索感悟到的，如果不注意引导学生进行反思和总结，他们就有可能只获得碎片式的知识，使程序性知识以陈述性知识的特性储存在大脑里。而反思和总结则是让学生归纳、总结出所学习的程序性知识的特征，说出其操作时头脑里的思维活动过程，明确其操作过程的关键步骤，把碎片式的知识整理为系统性的知识，使之成为整体。这样，既增强学生对其思维过程的意识，也为学生今后自主运用这些程序性知识、并监控和调节运用的效果奠定基础。