普通高校推进实践教学的根本动力在于改革

普通高校推进实践教学的根本动力在于改革

唐贤秋　张晓勤

（广西民族大学，南宁，530006）

［摘　要］　动力不够是普通高校实践教学推而不进的根本原因。要从根本上改变这种状况，必须进行改革。改革课程结构、学分结构和考核评价机制，是普通高校实践教学推进的动力所在。其中，课程结构改革是基础，学分结构改革是关键，考核办法和评价机制改革是保证，这三个方面相互联系、相互依赖、相互促进，共同作用于普通高校实践教学的真正推进。

［关键词］　普通高校　实践教学　根本动力　改革

实践教学是高等学校教学过程的重要组成部分，是高校人才培养过程中的一个非常重要环节。然而，一些普通高校办学以来，对实践教学的重要性始终没有引起高度重视，“重理论，轻实践；重课堂，轻课外”的现象在相当一些普通高校不同程度地存在。［1］这当然有多方面的原因，如认识不到位、客观条件限制、管理体制不完善等等。在本文看来，除了上述原因之外，动力不够乃是普通高校实践教学推而不进的根本原因所在。所谓“动力不够”，是指普通高校对参与实践教学的主体利益设置僵化，要求不明确。因而也就无法真正推动学生和教师积极主动地参与实践教学。即使是参与了，也是“要我这样”一种被动状态，而不是“我要这样”一种主动行为，效果自然不明显。因此，要从根本上改变这种状况，必须进行改革。即改革课程结构、学分结构和考核评价机制，为普通高校实践教学的推进提供动力源。

1　动力之一：课程结构改革

高等学校的基本功能是为社会培养合格的人才，人才培养的基本方式是组织专业教学，而专业教学主要是通过课程设置来实现的。所谓课程，是指高等学校为实现人才培养的目标而选择和组织的各种教学科目，是学生完成专业学习任务所必须消化的各种养料。学生对课程的选择和学习，决定了他们的知识、能力和素质的实质内容。从某种意义上说，高校人才培养目标和规格是否实现，在很大程度上取决于课程结构设置是否合理。

课程结构是指高等学校根据专业人才的培养目标而依据教育规律对学科中相对稳定的知识要素进行取舍、剪裁和排列组合。［2］课程结构的设置必须体现出明确的目的性、整体性和层次性。所谓目的性，是指各门课程的取舍与组合必须围绕专业人才的培养这一明确的目标。整体性是指各门课程之间相互联系、相互支撑、相互统一。层次性则是在服从于专业人才培养这一总的要求前提下，不同课程的分级目标侧重。课程结构的设置必须遵循知识、能力和素质协调发展的原则，一般说来，课程结构由公共必修课、通识课、专业必修课、专业限选课和任意选修课，以及实践性教学环节等部分组成。在这一结构中，不同课程的分级目标侧重是不同的。有的课程注重基本理论知识的掌握，有的课程注重人文素质的培育，有的课程注重实践能力的培养，有的课程侧重于创新能力的提高。尽管如此，各种分级目标之间也是相互联系、相互统一于专业人才培养这一总体目标之中的。

实践教学以培养学生的实践能力为目的。这一目的的根本要旨是将以人为本的理念具体化为以学生为中心。是否以学生为中心、是否有利于促进学生实践能力的培养和各种综合素质的提高，是衡量课程结构设计是否科学合理的重要标准。然而，目前我国一些普通高校课程结构设置却存在明显不合理的地方，突出地表现在，对实践教学的课程设置与突出对实践能力的培养原则极不相适应。目前普通高校的课程结构基本上沿着从公共必修课到专业必修课、专业限选课、任意选修课和实践性教学环节这样一种路径来设置基本框架的。从表面上看，这一框架体现了课程设置的目的性、整体性和层次性的有机统一。但实质上这一结构存在明显的不合理。一是课程结构中的内容安排不合理。一些专业课程教学内容过于陈旧，与经济社会发展的要求不相适应；课程与课程之间、大学课程与中学课程之间相互重复的内容较多；从公共必修课到专业必修课、专业限选课和任意选修课，基本上规定的是课堂理论课教学，而将实践教学局限在军训、专业实习（毕业实习）、毕业论文设计等实践性教学环节方面，所占的比例非常少。二是课程结构中的课时配置不合理。除了理工科专业有一部分属于实验课之外，大部分专业课教学是停留在理论教学的阶段，而实践教学的课时配置少得可怜，许多学生缺乏实践锻炼的机会。这种课程结构的不合理势必与实践教学地位的凸显形成矛盾。而解决这一矛盾的根本办法，则是适应实践教学地位日益凸显的需要，对现有的课程结构进行改革。

所谓改革，就是对不适应生产力发展要求的各种社会关系进行调整和改造，从而适应生产力和社会的发展变化。而这里的课程结构改革，是指对不适应社会发展变化要求、不利于学生实践能力培养的课程进行重新设置和调整。在高等教育大众化的社会背景下，社会发展变化对人才规格和质量要求的基本趋势是，那些既具有扎实的专业理论知识同时又具有较强实践能力和创新素质的人才越来越受到社会的青睐。因此，课程结构改革必须适应这一发展变化的要求，真正树立以学生为中心的理念，坚持知识、能力和素质协调发展的原则，在优化纵向的课程结构框架的前提下，努力在课程的横向结构中寻求新的突破点。［3］

对此，广西民族大学进行了积极可贵的探索，提出了课程结构改革的“十六字”方针：即“拓宽基础，提高平台，整合系列，立体推进”。“拓宽基础”，就是在课程设置方面，进一步拓宽学生的学科专业基础。根据不同专业大类招生的要求，按专业大类制订宽口径的人才培养计划，构建专业大类的学科基础课平台，实现同一学科不同专业的基础课程基本打通。同时，坚持文理兼通的原则，拓宽人文社科专业的自然科学基础和理工科专业的人文科学基础。“提高平台”，就是在课程设置中，把基础课程中与中学课程相重复的内容删除，将大学课程的逻辑起点建立在中学课程的逻辑终点而不是过程中。同时，适应科学技术飞速发展和知识不断更新的要求，增设学科前沿性和综合性课程，使学生对知识的获取立足于更高的平台上。“整合系列”，就是适应学分制发展要求和拓宽基础的需要，整合相关课程，避免课程与课程之间的内容重复，把原来为某一专业单独开设的课程整合为其他学科和专业都能选修的课程。“立体推进”，就是坚持知识、能力和素质协调发展的原则，既注重对学生的基础理论知识传授，又突出学生实践能力和创新素质的培养，在课程的纵向结构和横向结构两方面中，构建起理论课、实践课和研究课立体推进的课程结构新体系。

该校通过优化后的课程纵向结构主要由公共课、通识通选课、学科专业课等三大部分组成。其中，学科专业课包括学科基础课、专业基础课和专业选修课三大块。每一部分课程都对应于相应的分级培养目标。一般来说，公共课、通识通选课和学科基础课主要对应于理论知识的掌握，专业基础课主要对应于能力的培养，专业选修课主要对应于创新素质的提高。但是这种区分又是相对的，因为对应于理论知识掌握的公共课、通识通选课和学科基础课，也存在一个实践能力和创新素质的培养和提高问题；对应于能力培养的专业基础课，也要求一个对基本理论知识的掌握和创新问题；对应于创新素质培养的专业选修课，同样也存在一个对基本理论知识的掌握和对实践能力的培养问题。在课程的横向结构中，每一门课程都划分为理论课、实践课和研究课，并对相应的课时安排进行了明确的规定。通过改革后的这种课程结构，强化了公共课、通识通选课和学科专业课的基础理论教学、实践教学和研究教学，提高了公共课和学科基础课的平台，增强了通识通选课的融通性和基础课教学内容的系统性和开放性，促进了学科基础课和专业课的整合性，建构了一个开放性的基础理论课、实践课和研究课相互渗透的课程结构体系，保证了基础平台课程、实践平台课程和研究平台课程的立体推进。

这一改革的理论意义在于，将突出学生实践能力培养的实践课纳入到课程结构当中，从而摆正了实践教学的位子，无论是对于学生还是教师来说，实践课已不再是无关轻重的事情，而是必须要完成的课程任务，从而保证了实践教学的有力开展。从实践上看，这一改革的效果也是明显的。如该校中文学院在课程结构改革的指导思想下，积极开展“读、研、写、演”审美体验训练工程，将理论课、实践课和研究课有机地结合起来，以第二课堂的方式让学生结合自己的专业知识学习，自己创作，自导自演文学作品，极大地激发了学生的积极性和创造精神，也最大程度地吸引了许多学生的积极参与，学生的专业实践能力得到了充分的锻炼和提高。

2　动力之二：学分结构改革

我国普通高校目前基本上推行的是学分制管理。所谓学分制，是指以学分为计量单位衡量学生完成学业状况的教学管理制度。［4］在这一管理制度中，学生是否取得相应的学分成为衡量其学业是否完成的基本依据。学分制是一种柔性的教学管理制度，它本着以人为本、以学生为中心的教育理念，承认学生个体的差异性，以发展学生的个性、全面推进素质教育、提高教育教学水平和质量为直接目的。这种个性化教育的最大优点是，充分尊重学生自主选择的权利。即学生可以根据自己的兴趣、爱好与特长，在一定范围内自主选择自己喜欢的专业、教师和课程；学生也可以根据自己的实际情况，在一定的范围内自主选择学习进程。这种自主选择的灵活性，对于充分实现学生的个性发展，充分调动学生的学习积极性，具有极其重要的作用。

学分制最核心的内容是选课。因为学分与具体的课程结合在一起，学分的获得是以完成具体的课程学习、并达到相应的课程标准为前提的。所谓课程标准，是指课程设置中对相关知识、能力和素质的基本要求。学生取得相应的学分才能毕业，也就意味着他们必须修完相应的专业课程组合并达到相应的课程标准要求。学生自主选择课程，并不意味着学生自由选择与专业毫无关联的课程。学生对相应学分的取得，也不是对与专业并无多大关联的课程学习之简单相加，因为专业课程设置不是无关课程的简单组合，而是相互联系着的课程之有机统一。

这不仅要求课程设置具有较强的科学性，而且要求能够开出大量的可供学生选择的相关课程，给学生营造广阔的自主选择的空间。由于必要的学分是衡量学生能否毕业的基本依据，所以对学分的获取必然成为学生积极参与课程学习的动力所在。

前文已提及，加强实践教学，突出对学生实践能力的培养，成为当前普通高校人才培养的基本要求。但是，由于学分制自身的不完善，使得实践教学开展起来相对比较困难。在这里，学分制不完善主要表现在，学分的结构相对单一，从而导致学分的计算相对简单，学分的取得相对模糊。具体地说，学分是与课程捆绑在一起的，所以，学分实质上是指课程学分。从横向看，传统意义上的课程一般是指理论课教学，结构单一。随着社会的发展变化，传统意义上的课程必将为现代意义上的课程所取代，而现在意义上的课程在结构上包括理论课、实践课和研究课等组成部分。但是，学分的设置并没有随课程结构的变化而变化，仍然是一种单一结构。这种单一结构的学分，计算起来相对简单。只要学生完成一门课程的理论课学习并达到成绩要求，那么他就可以获得该门课程的学分。学生要完成自己的学业，必须不断地选修大量的课程以完成自己的学分。这种学分的取得也是比较模糊的，因为它并没有明确课程学分中是否包括实践课和研究课在内。从纵向看，一些高校虽然规定了一定的实践学分，但对实践教学的理解仅仅局限在军训、实验、实习、毕业论文等实践性教学环节，不仅时间很短，而且所占学分比例非常低。一些普通高校根据形势的发展需要，成立了实践教学中心，以加强对实践教学的指导，这在一定程度上对于加强实践教学起到了积极作用。但是，由于学分结构的单一与课程结构的变化不相适应，学分没有与实践课真正结合起来，即使是来自学校方面加强实践教学的种种努力，也无法引起学生的共鸣，也无法转化为学生积极参与实践性学习的根本动力。因此，要从根本上改变这种状况，必须对不适应课程结构变化的学分结构进行改革。否则，如果学分只与理论课相联系，而不考虑实践课部分，那么要推进实践教学也就失去了相应的动力保证，课程结构改革也就失去其应有的意义。所谓学分结构，是指学分的各个组成部分及其所占的比重。［5］对学分结构进行改革，就是对目前结构相对单一的学分进行分解组合，使之与相应的课程结构相适应。具体地说，对应于课程结构的理论课、实践课和研究课而言，课程学分应分解为相应的理论课学分、实践课学分和研究课学分等组成部分，并根据教学内容的需要，分别确立理论课学分、实践课学分和研究课学分在整个课程学分中所占的比重。而学生要获得一门课程学分，不仅要完成相应的理论课学分，而且必须完成相应的实践课学分和研究课学分。课程学分结构的这种改革从根本上解决了推动学生积极参与实践性学习的动力问题。因为对于他们来说，不参与实践性学习也就无法获得完整的课程学分。“我要进行实践性学习”“老师必须加强实践教学”，将成为学生的强烈呼声。所以，加强实践教学已不再是高等学校教育者和管理者的单方面要求，而是学生、教师和学校多方面的共同要求。在这一改革方面，广西民族大学进行了尝试性的积极探索，该校着眼于学生在校期间全方位全过程的培养和教育，不仅重视课堂教学内容的整体优化，而且强调课外实践活动的协调发展，出台了《关于活动性实践课、研究课学分的实施办法》，其中，活动性实践课和研究课主要由学科竞赛、学术研究、文体比赛、社会实践、思想品德等方面组成，该文件对相应的学分取得进行了详细的规定，并计入相应的学分结构之中。这一措施为我们进行学分结构改革打下了良好的基础。一些高校从强化学生的创新意识和发挥学生的创新创造潜质出发，设立了创新学分。［6］鼓励学生参加各种学科知识竞赛和产品设计竞赛，参与教师的科学研究、产品开发，发表学术论文等，这对于张扬学生的个性和特长，鼓励学生的创新精神和提高学生的创新能力，具有极大的帮助，同时也为我们进行学分结构改革提供了一个新的切入点。

3　动力之三：考核办法与评价机制改革

考核与评价是加强教学质量监控、检验教学效果的重要手段。其中，考核是指对从事教学活动的主体完成业绩情况的考量与检查，它不仅包括对学生掌握知识情况和运用知识能力的课程考核，而且包括对教师开展教学情况的年度考核。评价是指对从事教学活动的主体所完成的工作是否达到预先设定的指标体系要求的评定。考核涉及到学生与教师两个方面。对于学生来说，他们参与课程学习并要获得课程学分，必须通过课程考核，以检验是否达到课程标准要求和能否获得学分。目前，对学生的课程考核主要有考试与考查两种方式，而这两种方式都是通过笔试进行的，只是考试采取闭卷的形式，而考查采取开卷的形式。

这种延续多年的课程考核办法对于检验学生掌握课程知识的程度与效果确实起到了重要作用。但是，这一考核办法的弊端也是非常明显的：考核办法单一，过多地强调了理论知识的考试，忽视对综合应用能力的考查；［7］考核时间集中且短少，考核内容覆盖面不宽；考试与考查分割，没有将对理论知识的考核与对综合能力的考核有机地结合起来；考核成绩的评定只由任课教师一人给定，主观随意性太强，等等。考核办法的这些弊端与课程结构和学分结构的改革要求不相适应。

对于教师来说，许多高校每年都要组织教师参加年度考核，以评定其年度综合表现的等级，并与其相应的津贴挂钩。一些高校对不同等级的指标进行了量化，如完成多少的教学工作量、科研工作量，等等。但是，许多高校在教学工作量上的设定非常模糊，因为他们并没有考虑到课程结构的变化而将教学工作量细分为理论课教学工作量和实践课教学工作量，也没有提出明确的实践教学工作量要求。而这种考核恰恰是与教师的直接利益挂钩的，既然考核不作要求，对于教师来说，搞不搞实践教学，顶多是一种兴趣或者责任问题，而不是一种利益制约问题。这种考核办法同样与课程结构改革的要求不相适应。

从评价机制来看，一些普通高校对开展实践教学的评价机制也不完善。评价只是局限在教师自评、学生评价、教学管理者评价这样一种较为封闭的状态下进行，而且评价指标设置简单；没有建立一个开放式的实践教学评价体系，没有引入社会评价机制，等等。

要改变以上状况，最根本的办法还是改革。即改革现有的考核办法和评价机制，为实践教学的开展注入推动剂。具体地说，在学生的课程考核上，改革那种将考试和考查割裂开来的做法，而是将考试和考核有机地结合起来。根据课程结构和学分结构改革的基本思路，课程考核也必须相应地进行理论课考核和实践课考核，理论课考核可以采取考试的方式，实践课考核可以采取考查的办法。理论课考核成绩与实践课考核成绩之和才构成课程考核成绩。同时，成立课程考核小组，对学生的实践课考核成绩给以综合评定，改变过去那种由单个教师给定学生课程成绩的做法。这样，从课程结构的设定，到学分结构的规定，直至课程考核的改革，层层把关，学生再也不敢抱着侥幸心理到临近考试时才抱佛脚，而是扎扎实实地去学习，认认真真地去面对考核，这样，学风也改善了，实践教学也推进了。从教师的年度考核来说，必须将实践教学作为明确的要求提出来，并在教学工作量中再度进行一次量化，作为教师年度考核等级评定的一个重要指标而与教师的利益直接挂钩。这样，教师一定会树立一种加强实践教学的意识，积极开展对本专业的实践性教学研究，并探讨不同专业的实践性教学模式。同时，教师也会高度重视自身实践水平的提高。如此，教风也改进了，实践教学的水平自然提高了。另外，必须改革实践教学评价机制，构建明确的、多元化的评价指标体系。在实践教学评价指标的设置上，不仅要考虑是否有实践教学计划与教学大纲，实践教学计划与大纲中的培养目标、基本要求、总学时和总学分、考核办法等内容是否明确；也要考虑是否真正开展了如实验教学、教学实习、专业实习、第二课堂、社会调查活动等多种形式的实践教学活动；同时还要考虑是否加强了促进实践教学的相关配套建设（如实践教学基地建设和实践教学制度建设等）。另外，积极引入社会评价机制，改变那种自己既当运动员又当裁判的做法，因为，我们培养的人才最终要推向社会，所以，必须让社会积极参与到我们实践教学评价中来，让社会成为评价我们实践教学开展好坏的真正裁判，以利于我们改正不足，从根本上促进教育教学质量的提高。

总之，课程结构改革、学分结构改革、考核办法和评价机制改革，从学校、学生和教师三个方面形成了一个推进实践教学的合力，从而解决了推进实践教学的根本动力问题。其中，课程结构改革是基础，学分结构改革是关键，考核办法和评价机制改革是保证，这三个方面相互联系、相互依赖、相互促进，共同作用于普通高校实践教学的真正推进。

参考文献

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