教学反思的若干途径

5．教学反思的若干途径

我们承认教学认知是一种高品位的文化集成，也就承认教学反思是对这种高品位文化集成的深度追寻和精制加工，这一观点在被越来越多的教师所认同。

教学工作，在客观上是多种职责的履行和多项任务的完成，在主观上是自身知识经验、教学能力、策略方式、情感态度与价值观直接表达，与具体采取的教学策略、评价机制等相关。即是说，教师所从事的教育教学活动是高品位的，涉及面广泛，有相当深度，是复杂性极强的社会实践活动。

这些，也说明了教学反思具有动态变移特征，应有相应的多样性途径表达。

（1）在读书中警醒

要做到反思意识的觉醒，理论学习是必须的。教学反思必然涉及到观念的转变与更新，这是一个不断用新质去置换旧质的矛盾运动过程，是一个理论提升的认知过程。

对教学的理解和把握，既需要教育环境外在价值标准的内化，也需要教育内在价值理念的外显，是新观念确立的实践。读书学习，就成为过程实施的有效方式之一。

缺失理论学习，就不知道今天的教育变革的着力点和聚焦点在哪里，看不到教育形势的发展方向和速度变化，也无法觉察自己的教学观念和行为在一个什么样的程度和水平上，就无从对认知教学成果和行为环境做出客观性评价。在读书学习中，掌握教育变革与发展的理论，将读与思、读与教、读与研结合起来。读优秀教师的教学经验总结，在与大师、优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教学实践。书读得多了，认识自然会提高，教学实践也就有了方向，对自己也就有了自信心。

对教师的读书而言，所面临的实际是：

——材料问题。要学习的内容不少，要读的书太多；与自己专业相关的、能够紧密联系自身教学实际的书并不多，难以寻找。

——时间问题。由于所教的班级多，教的学生数量多，教学工作的强度太大，时间不够，精力不足。一些教师抽不出时间读书，这一现象普遍存在。

——态度问题。由于对反思与发展的关系认识不到位，或者是教师自我感觉良好、自我评价偏移的原因，一些教师不乐意读书。

教师的理论学习有待不断加强。教学超越能力在很大程度上依赖于理论对现实的反思性，对教育教学中许多问题的解决，一旦去理论化之后，那些表面上看来是合乎实际的教学行为，而在本质上很可能背离了教学属性的本身含义，从而导致教育目标、教育价值的偏离。

（2）在教学中自我诘难

教学实践的困惑和理论的迷茫，反映出教师对当代教育发展在理解上的肤浅和偏离，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面，加以剖析，探寻问题、困惑的根源，才能使教师专业发展建构得到提升和拓展。这是一个长期的、持续的修炼过程。因为，任何新观念的内化，一般都要经历接受、反应、评价、组织和个性化等五个由浅入深、由不稳定到稳定的认知建构过程。

课例：谁是“白痴”？

在毕业复习时，总有一些学生的作业出错。对此，作为年轻气盛的我，一时间火气难以自制，禁不住大声指责学生：“很简单的题都要出错，你真是白痴。”骂后，但又似乎觉得有什么不妥。

一天，我刚到课间休息室坐下，一位女同学就进来委屈地说，“老师，陈生季骂人，你该去批评他。”“他骂什么？骂谁？”“骂我，说我是‘白痴一贯’，指着我的鼻子骂的。”

我听了心里一怔：“这句带有一点书面色彩的骂人话，跟谁学的？它与当地人骂人不开窍的话‘三堆牛屎’可不一样。这……分明是跟着我学的。”

事后到班上一调查，更是令我惊怵不已：班上许多学生都学会了使用“白痴”一语，在课间嬉闹、在放学回家的路上，都能够听到，而且还有所“创新”。“张白痴”、“李白痴”、“王白痴一贯”，甚至于同学之间互相取绰号，不分对象、不分场合都在说。

这难道就是我的教育吗？顿时，我觉得脸上有许多虫蚁在爬。

事情是严重的。这一瞬间，我醒悟了。作为教师的我，先使用了这一句骂人话，为学生树立了一个可供模仿的样板，提供了“创新”加工的材料。是把学生叫来训斥一顿吗？还是采用另外的方式来挽会影响呢？在使用这一句语言的学生中，多数是好奇而仿效，少数是真正用来骂人出气。无论是何种情况，都只有坚持正面教育，正确对待学生，并且，首先是“解铃还须系铃人”。我这样思忖着。

在第二天的课上，我首先做了自我检讨，当着全班学生的面，承认自己骂人是不文明的，并向被骂者道歉。言为心声，说的同时禁不住向学生们鞠了一躬。顿时，教室里响起了一片掌声。

从那以后，我班就再也没有听见过诸如“白痴”之类的骂人话。

教师天天备课、讲课、改作业，就像时钟一样守时、按部就班、程序化，教学也显得规范。可是，在教学中缺少自我诘难，使得教学没有创意。对于教学内容的重组、教学过程的优化、教学策略的变革、学生的兴趣和需要等，思考并不多，也少有对自己教学行为的观察和审视。

在教学反思中自我诘难，有意识地培养自己的元认知能力，在自我诘难中观察、思考，为分析现象、反思问题、精制加工准备素材。自我诘难，就是“自己跟自己过不去”，不断给自己提问题，出难题，不断检查自己的工作，策划新的教研活动。只有这样，才能不断超越自我和完善自我。天天反思，时有收获，逐渐出新，一个新自我的形象就这样建立起来了。

通过自我诘难，筛选并淘汰不良的行为习惯。反思涉及到一系列相应的专业态度和人的德性。教师的教学，需要有科学的、理性的态度，对教育教学的本质以深刻的理解，并在此基础上建构起观念理性和策略理性的认识体系。对自己诘问、自我质疑，对已有行为和习惯进行重新审视，筛选、保留适应新时期教学发展要求的良好习惯，淘汰、改造不良行为。

在教学上的自我诘难还需要勇气。有对自己质疑问难的习惯，标志着教师素养已经升华到一定的高度。教师应认真地反省自己的言行，审视在教学过程中是否表现出了适度的谦逊、足够的耐心、具有理性的自知之明、对待不同意见的豁达胸怀以及敏锐的判断力和丰富的想象力等。

坚持在教学中自我诘难，必有不错的效果，是值得实验的反思模式。为了深入开展，可以伴随一些操作形式来进行。其操作形式有：

——“撰写札记”。包括写在一定教学时期的教学总结、在一堂课后写“教后记”、在阅读时写“读书笔记”、在平时写“教后感”等。写“教学札记”，重要的是养成习惯，这一点真不容易。写札记要有材料可写，在课堂实践过程中发现可写的材料，通常是一些事实的记录、现象的思考、观点的剖析等。在许多教师的“教后感”、“读书笔记”里面，包含着对一些问题的深刻思考。这表明了教师在“教后”对“教中”给予反思修正的水平和效果。

——“比较观察”。细心观察在教学过程中发生的现象，比较不同学生的学习行为，比较自己与同事的教学行为，从中收集素材，针对个别课例进行分析，建立学生学习和自己教学的档案。现象观察需要教师自我培养敏锐性，一些现象，只要去细看、慎思、多比较，会发现一些有奥妙、有教学哲理性的联系与关系，对自己的教学提高有很强的借鉴价值。

——“小课题研究”。从自己的教学问题中选择出有代表性的问题，作为课题，展开教学研究。课题宜小、微观、实际，只解决一点，切忌大而空，无具体针对性。否则，做后将是“虎头蛇尾”，研究也就不了了之。

——“提炼思维”。给自己提出一些有前瞻性思考的题目，以提炼出新的教学思维，培养自己的发展意识等。

这样，日复一日地坚持下去，必然促进教学走向发展。

（3）在交往中丰富智慧

无论是教研部门组织的名师观摩课、专题讲座、学术报告，还是教研组、本学校组织的集体备课、专题讨论、研究课等，都是最好的学习交往机会，是教学反思的具体实践。

专家和同事的教学汇报课、专题报告和点评发言，都体现着智慧、艺术，表现着他们感性经验的升华和理论对实践的具体化，是其教学才能与潜能的直接展示，也是其多年潜心探索教学的必然结晶。因而，教师要善于抓住每一个这样的机会，学习方法，交流经验，交换观点，领悟思想，体会教学人生。通过学习交往，找出自己的差距，然后博采众长，不断充实和提高自我。

切忌消极态度和逆反心理，“这没有什么不得了”、“那没有什么了不得”之类的固执和偏见是不行的，看不起他人，其实就是看不起自己。拒先进经验和可学理论于门外，是教学反思的“大敌”。

课例：《叶》的教学启示。

某教师教学《叶》一课，是这样来设计和演绎课的过程的：根据课文内容和教学要求，以白菜的叶为例，介绍双子叶植物叶的形态、结构和功能。遵循课文的内容体例，补充相关植物的叶，让学生感知、认识，巩固和加深对叶的形态知识的理解，同时，拓展植物叶的多样性认识。

在课堂实施当中，教师使用了多媒体，向学生展示了30余张关于植物叶的图片画面，信息量是比较充分的。但这是一些在生活中司空见惯、俯首即拾的植物叶片，可以利用课外教学准备来完成，在校园的林荫道旁、树下、草地上采来一大把，简单、容易操作。在课堂上使用多媒体来取代，这样的教学实施有必要吗？

能够不用多媒体就不要用多媒体，为了节省教学时间、教学精力，也减低教学的经济成本，这是教学过程应该遵循的简约性原则。教学的“新”，新在哪里？一般不应该表现在形式上的新颖，而在于教学思想观念的新。

“旧教室，新观念”一说很有见地。

教学智慧就是在教师个人经验和教学个性的基础上生长出来的，它为教学与发展提供了丰富的、有价值的理论生长点和实践性材料。

调研发现，专家型教师具有这样的学术品质：用一种反思的目光来看待教学过程和环境氛围，能够对自己的教育教学行为进行即时状态的监控，在教学中表现出审慎的态度、品格和习惯。以开放的教学思维，善于把他人的成功经验嫁接到自我教学过程的相应部位，从中获得知识能力体系和教学认知风格体系的基础材料，再进一步把自己的认识、经验与策略模式表达出来，建构自己的教学思想，实现教学专业发展。

“文人不再相轻”，这应该是现代教学发展的一个时尚。平时不要封闭自我，多与同事对话，主动地与同事合作，坦诚交流，取长补短，相互学习，相互“碰撞”，共同成长。创建一个富有建设性和发展性的“反思共同体”，是教学反思至关重要的环境之一。

（4）在交互评价中发展

教学评价包括学生学业评价、教师专业评价、专题反思评价等形式。评价主体应该是学生本人，是教师自己。评价，是对教育教学工作的一种反馈，有利于教师专业发展，具有交互性、前瞻性、针对性等特点。

通过评价，加强反思，有利于教师在教育教学的坐标中找到自己的位置，真实地提供客观信息，使教师认识自己的优势与短处。差在哪里、学哪一项、改变何处、完善什么、怎样取长补短，在反思性评价中都可以有一个明确的回答。

案例：给多少分合适？

某教师的《三角形面积的计算》一课，在课讲完之后，给出了10个题让学生练习。在练习中，每一个学生都兴致很高，提前完成了教师给的任务。其中，有一个学生的10个题正确了3个题，错误6个题，最后一个题前一步骤正确，后一步骤错误。这是班上的一位差生，平时作业不成样子，敷衍潦草，而今天的课堂上，兴致高，表现积极，是主动作业，也是主动交的题卷。

给这位学生判多少分合适？该教师陷入思考之中。

在思考之后，教师给了这位学生80分，一个不低的分数。该学生拿到评分卷后，高兴得笑起来，举起题卷，以连走带跳的步子回到座位。

一般的学生10道题做对9道给90分，而对差生，做对2道题、3道题也可以给90分，当被问及为什么时，这位教师是这样说的：“判分条件是：该生前一次错的多，现在的进步好于以前，评价并不是僵化的，而有着与人、与事相同一、相协调的一面，即是说，判分比例是应该灵活掌握的。”

学生的学业评价是这样，教师的教学反思性评价也是如此。

教学是一个多因素作用的过程。由于原因使然，作为“教”的主体的教师往往会有“当局者迷”的感觉。一堂课下来，往往自我感觉良好，很难看到其中的问题所在，对于怎样改进，则更是没有了感觉。

因此，教学需要评价，教师应正确对待评价。优化教学过程，要看到评价对自己专业发展的作用所在，将其看作是正确衡量自己、准确了解教学行为、把握自身优势、革除不良教学行为的机会，对自己的教学过程进行有效的自我监控和调节。通过评价，分析缺陷与不足的主要原因，重新制订和完善目标计划，获得成功感，促使自己在反思中提高。