反思性教学的反思方法

一个教师问全班同学，“苹果是什么颜色的”？ 大部分孩子都回答“红色的”，少部分孩子说“绿色的”。 只有一个孩子举起手说了另一个答案“白色的”。 老师耐心地解释道苹果要不是红色的，要不就是绿色的，有些时候是黄色的，但从来没有白色的苹果。 但是这个孩子坚持苹果是白色的，最终，他说“往里看，苹果便是白色的”（Bennett-Goleman，2001：43）。

一、反思性教学的概念

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”反思性教学又称“反思性教学实践”，这一概念源于Dewey的反思性思维概念，他认为，实践者对支持其行动的任何信念和假定性知识作积极、执着和审慎的思考。 美国教育家Schon（1983）在其著作《反思性实践者：专业人员如何在行动中思维》提出能够促使从业者专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行动以及内隐其中的知识、观念进行的有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。

“教师的发展意味着变革，而卓有成效的变革没有反思是相当困难的”（Wallace，1991）。 教学反思是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“教学”与“学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程（潘海燕，2006）。 熊川武（1999）将反思性教学定义为“教学主体借助于行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。 反思可以使教师从冲动、例行的行为中解放出来，以审慎的、意志的方式行动；可以使教师从教学主体、目的和工具等方面，从教学前、中、后等环节获得体验，变得更加成熟。”

Shulman（1987）认为，反思型教师会经常回顾、重建、重现自己的教学行为，并能够对自己的行为表现和学生的行为表现进行批判性分析，而且这些教师总是能够用事实来解释一切。 没有教师对自我专业发展过程的反思，就难以实现教师的自我发展。 反思性教学是一种可以获得和发展的技能，美国心理学家G.J.Posner（1989）提出了教师成长的一个简捷的公式：经验＋反思＝成长。这表明了教师的成长与发展需要持续不断地反思已获得的教学经验。 反思不仅仅通过回顾、诊断等方式给予肯定、强化或否定、修正的课后反思，更包括教学前认真审视教材，精心设计教学环节，对教学进行预测与分析；教学中边教学边反思，及时得到反馈，及时做出修正。 ESP教师反思自己的教学实践获得“实践性知识”，继而将“实践性知识”用于ESP教学实践，持续反思，再实践反思，循环往复而发展。 “君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”（《劝学》）

二、反思性教学的特点

甘正东（2000：13）指出反思性教学所具有的特点：反思性教学将教学与研究融为一体，教师作为外语教学研究的主体，既是教学者，又是研究者；反思性教学中的研究活动立足教师自身教学与专业发展的需求，即教师所探究的问题或领域是他们觉得有意义或教学中亟待解决的；反思性教学中，各种新思想、新理论、新方法主要通过教师的反思产生，不同于专家型的理论研究；反思性教学伴随着教师大量系统的观察、积极的思考和理性的选择，是一个循环往复、螺旋式上升的过程；反思性教学中，教师教学行为的改进与提高不仅包含理智因素、也包含情感因素，支持性的教学环境对于反思性教学的开展极为重要。

反思性教学具有主动性、反馈性、调节性和有效性的特点（高翔，王蔷，2003：87-88）。

主动性指教师自己独立地、主动地探究思考教学现象、问题和解决办法，以批判的眼光审视自己的教学行为、态度、情感和价值观。

反馈性指在实施反思性教学的过程中，教师对其教学实践活动进行回顾和审视，作为批判性反思与进一步调整教学的基础。

调节性指教师根据各种反馈信息，对教学目标的设定、教学安排、内容、方法的选择、评估方式等进行有针对性的调整与修正。

有效性指教师使教学效果最具有合理性和有效性。

反思性教学具有实践性、主动性、个体性和过程性（连榕，2007）。

实践性是指教师在具体的实践操作中提高教学技能，需要教师在发现问题后及时采取相关的教育或教学行为，对当下的非理性的行为或观念的纠偏和完善。

个体性指教师既是反思的承担者，又是反思的对象。 教师凭借自己的体验来进行对自身目前的行为观念的解析，具有别人不可替代的个性化特征，有形成个性化教学模式的可能性。

过程性一方面指的是教师的反思是一个具体的过程，需要经过意识期、思索期和修正期这三个阶段；另一方面指的是反思行为伴随着教师的发展过程。

三、反思性教学的类型

图8 反思性教学的类型

（一）按照教学进程分类

按照教学进程，教学反思可以分为教学前反思、教学中反思、教学后反思等三个阶段。

1.教学前反思

不少教师认为反思往往只发生或应该发生在教学后，忽视或者轻视教学前反思。 其实教学前反思是教师对教学设计和教案的再次查缺补漏、吸收和内化的过程。 教学前反思的重点为：确定内容、阶段及具体实施方法对学生的需要和满足这些需要的具体目标，以及达到这些目标所需要的动机、教学模式和教学策略，还要确认对本课程、本单元、本课时进行教学设计时需要关注的项目（比如，设计的活动是否有助于达到教学目标，教学内容的呈现方式是否乐于为学生所接受，教学重难点是否准确确定，教学内容的广度和深度对学习者是否适度，还有哪些条件会影响教学的效果，等等）。

2.教学中反思

教学中反思是指教师在与学生互动中，根据学生的学习效果和表现对教学进行调整和对未预料到的情况的反思。 这需要教师敏锐地捕捉反馈信息，及时灵活地做出调整和反应，优化教学效果，可凭借录音、录像等手段。

3.教学后反思

教学后反思指教师在每一次课、每一章（单元）教学结束后，教师对教师“教”和学生“学”两方面存在的问题进行反思。 反思主要围绕教学内容、教学过程和教学策略三方面。

（二）按照教学反思的性质分类

依据其性质，反思性教学分为五种类型：技术性反思、行动中对行动的反思、深思熟虑的反思、个性化的反思和批判的反思（洪明，黄宇星，2002）。

1.技术性反思

技术性反思一般有两个含义：一是与反思的内容有关，仅只关注教学技术或技能这一狭小的领域；二是与反思的质量有关，注重有关教学成果的直接应用。

2.行动中对行动的反思

行动中对行动的反思包含两个含义，一是对行动的反思；二是在行动中反思。 “对行动的反思”指的是教师在教学完成之后对已完成的教学行为进行反思。

3.深思熟虑的反思

深思熟虑的反思指的是以研究、经验、其他教师的建议、个人的信念和价值观等多样化的知识资源作为教师决策的基础。 教师自身对各种观点和建议做出判断分析，最后做出决策。

4.个性化的反思

个性化的反思与教师的个人生活和职业生活相关，指向个人的发展。 还需要对所教授的学生进行思考，关注学生的各方面，不仅仅是他们的成绩。

5.批判的反思

批判的反思来自于哈贝马斯等人的哲学，他们认为“批判”具有消除卑劣并能够创造人类自由和幸福所需的社会条件的潜质，因而批判是反思的最高形式。 批判的反思的目标不在于理解，而在于努力提高处境不利群体的生活质量。 教育决策不可避免地要以一定的善恶标准为基础。

（三）按照教学时间分类

按照教学时间可划分为课后反思、周后反思或单元反思、月后反思、期中反思、期末反思等。

四、反思性教学实现的条件

（一）Bartlett（1990）提出教师反思所应具备的十个条件：

1.教师反思的内容必须产生于发生教学活动的社会环境中；

2.教师必须对有待解决的问题具有兴趣；

3.反思的内容必须来自教师个人的教学实践；

4.反思的重点是解决教师所在的教学环境中的问题；

5.反思的问题来自教师并由教师本人解决；

6.反思过程必须遵循一套系统化的程序；

7.对问题的观察所得出的信息来自教师的教学经验；

8.教师的观点需要经过教学实践的检验；

9.教学观点一旦经过实践证实必须产生一定的行动，观点与行动之间的互动具有可逆性；

10.这种可逆的行动可以转化为新的教学观点和新的教学行动。

（二）教师个人应具备的条件

教师个人应具备的条件：具备反思意识；具备一定的知识基础；具备相应的能力；需要情感支持；掌握有效的策略（罗蓉，李瑜， 2012）。

1.具备反思意识

具备反思意识是教师进行反思的前提条件。

2.具备一定的知识基础

反思性教学要求教师根据具体的教学情景创造性地运用教学方法，创造性地解决教学中出现的问题，这都离不开教师的专业判断，而正确、准确的判断需要教师有文化素养、专业知识和教育科学知识来丰富看待问题的视角。

3.具备相应的能力

完成反思性教学需要较强的课堂观察能力、思维能力、语言文字表达能力和人际交往能力。

4.需要情感支持

反思过程是一个情感与认知密切相关且相互作用的过程。 情感因素为反思提供动力支持。 主要涉及的情感因素为责任心、进取心、勇气和意志力。

（1）责任心：反思型教师对教学、对学生都有很强的使命感、责任感，坚守自己的岗位和职责，在“传道授业解惑”各方面都力求给学生最好的呈现。

（2）进取心：反思型教师对自己要求通常比较高，对于教学的追求没有最好，只有更好，力求使自己的教学尽善尽美。

（3）勇气：反思型教师敞开教室的大门，不怕暴露自己的缺点和弱点，坦诚接受别人的批评和建议，胸怀豁达，虚怀若谷。

（4）意志力：反思的过程反复循环、剥茧抽丝、有时困顿无助，不能一蹴而就，需要教师的顽强的意志力和耐力。

5.掌握有效的策略

需要掌握进行教学反思时所运用的一些方法、程序、技术和操作策略。 以行动研究最具代表性。

（三）相应的环境条件

1.物质环境

反思性教学的物质环境，主要是指教师的办公条件、学校图书、电子资源及摄像机、录音笔等。

2.文化环境

教学反思需要文化氛围的支持，建设“以教师为本”的文化氛围，创设有利于反思性教学的情景氛围，发展合作型教师团队，提供专家指导并谋求发展性评价。 尤其要杜绝缄默文化、个人主义文化和隐私文化。

在中国传统文化中，教师一般具有“孤芳自赏”“文人相轻”的性格特征，它们所折射出的教师人际偏爱是独处和界限。 缄默文化指教师在长期的孤立工作环境中容易养成保持寂寞的习惯，容易泯灭提出批判性问题的冲动。 个人主义文化指采用有悖于集体主义的管理制度和评价系统，从时间、空间和奖惩制度上孤立教师之间的合作。 隐私文化指学校内部由于不恰当、不公平的恶性竞争使同事关系紧张，教师相互封锁防备，缺乏透明竞争和公开对话。

五、反思性教学的过程

反思性教学的过程分为具体经验阶段、观察与分析阶段、重新概括阶段和积极的验证阶段四个阶段（王忠平，2010）。 在实际的反思性教学中这四个阶段往往前后交错，界限不分明。 反思最集中地体现在观察与分析阶段。

图9 反思性教学的四个阶段

（一）具体经验阶段

这一阶段教师意识到问题的存在，一旦意识到问题，这往往对个体教师的能力和自信构成一种威胁，教师就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入具体经验阶段。

（二）观察与分析阶段

教师此阶段开始广泛搜集分析有关的经验，获得观察数据的方法有很多，比如自述与回忆、观察模拟、角色扮演，也可以借助于录音、录像、档案等。 经过分析，教师得知驱动自己教学活动的各种思想观点、与自己赞同的理论是否一致，行为与预期是否一致，从而清楚问题所在。 还可以在教研会议上寻求解决方案，召集学生座谈或网络论坛交流。

（三）重新概括阶段

由于针对的是教学中的特定问题，对问题也进行了数据搜集和分析，这时有方向的、聚焦式的寻找知识和思想策略来解决问题。

（四）验证阶段

检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演，这时教师可能会遇到新的具体经验，从而又进入第一阶段，开始新的循环。

六、反思性教学的具体方法

反思性教学的具体方法主要有写反思日记（志）、课堂录像、录音、同行之间观摩教学、协作性反思、收集学生对教学的意见和建议、教师档案袋法，等等。

（一）写反思日记（志）

反思日记（志）是教师对自己教学活动中具有价值的各种经验以及在此基础之上所进行的批判性的理解和认识给予真实性的文字记录和描述，是自我监控最直接的方式。 通过撰写反思日志，教师可以记下教学中的闪光点或灵感、教学中的改革与创新、教学目标的达成度、效果较佳的教学策略、失败的教学策略、教学的成功之处、教学的失败之处、“突发”事件或灵感、学生的见解、学生的问题、教学设计的科学性、课堂交流的状况、学生的感受、教师自身的感受等进行全方位的反思。

反思日记的形式可以有多种：点评式、提纲式、专项式和随笔式等。 教师可以根据自己的喜好和风格选择甚至自创形式。

反思日记也不仅限于纸质的日记，随着教师信息素养的提高，教师可以采取电子文档、博客、个人主页等更有助于保存、交流和整理归纳的方式，成为今后教学研究的一手的、直接的素材。

反思日记按记录时间不同可分为实时反思和回顾性反思，前者是教师在专业实践过程中及时地收集数据和资料以及自己的体会、感受、经验和不足。 后者是教师在完成专业实践后对整个事件的回顾和总结。

（二）课堂录像、录音

如同练习舞蹈的人需要一面大镜子，可以从中看到自己的形体是否优雅、动作是否到位、与其他舞者节奏是否一致，教师只凭借自己的回忆和日记或许对课堂的记录不能做到十分客观准确，用摄像机把教学过程录制下来能起到“照镜正衣冠”的作用。 课后教师浏览自己或其他教师的授课录像，“旁观者清”，可以发现一些平常不曾留意或重视的细节，也可作为反思最直观的资源。

课堂录音更加简便，对于语言课堂分析教师或学生的语音、语法、词汇等方面都可提供详实的一手资料。

（三）同行之间观摩教学、协作性反思

“他山之石，可以攻玉。”不一定只听专家型教师的课，也听其他教师的课，“三人行必有我师。”将讲课者课堂行为与自己的相比较、对照，取长补短，从而提升自己。 条件达不到的时候也可观摩其他教师的录像、录音。 教师可充分利用慕课、微课等教学观摩的绝佳资源，并在观摩中和观摩后撰写观察笔记。

开放自己的课堂，让同伴成为反思的眼睛，欢迎、邀请其他教师来听课、评课，观看自己的课堂教学录像，虚心听取别人的建议和意见。 如果条件允许，邀请专家来听自己的课，更可得到历练和更具指导性的建议。 参加各级别的课堂教学比赛或说课比赛也可起到类似的效果。

也可与同事合作进行协作性反思，可以启发个人的思维，激起多维的、深层的思考。

（四）收集学生对教学的意见和建议

学生是“学”的主体，学生对教学效果、方法、模式等是最有发言权的群体。 教师对达到学生的期望，得到学生的喜爱有着自然的向往。 收集学生对教学的意见和建议无疑可以让教师直接地调整自己的教学来适应学生的需求。 教师收集学生对教学的意见和建议最大的担心莫过于学生不说真心话，教师可以从以下几方面入手来消除这个担心：努力创造平等、相互信任的师生关系；采取匿名征求意见的方式；将征求意见穿插到教学环节中；让学生通过邮件、QQ、微信、博客等方式发给教师；与一些学生座谈、面谈等方式。 另外及时总结研究学生的作业、测验也可得到反馈。

（五）教师档案袋法

教师档案袋以专题的形式进行分类，教师本人通过回忆自己的教学观念、教学行为，对其进行反思，记录下自己过去的状况、现在的状况，进步及其尚需努力之处。 档案袋是一个长期的积累过程，也是教师对已有经验进行整理和系统化的过程。

教师档案袋里应该包括以下内容：

教师的教育哲学和教学理念：教师认为教和学应该是什么样的，怎样才能获得最佳教学效果，哪些因素会促进或者阻碍专业实践活动的进行；

专业实践活动的细节：包括课程描述、教学大纲、阅读书目、课后作业、专业实践过程、文献评估；

同行观摩笔记：不论是作为观察者还是被观察者，教师都应该在观察中或观察后做相关的记录；

反思日记：反思日记的内容既包括那些成功或达到预期的内容，也包括失败和意外；

录像：包括录像和看完录像后撰写的反思笔记，如果有同行观摩，把相关的反馈也保存下来；

来自学习者的反馈：在专业实践活动中期或结束设计时搜集学习者所学内容的评估及他们的感受，以及日常交流反馈；

学习者参与专业实践活动的样本：包括学生的作业、测验以及教师在上面的标注和批阅；

专业实践活动中使用的材料：包括发给学生的复印材料、概要、工作表及教师所采用的书籍书目；

教师在专业实践活动过程中所撰写的任何相关内容：包括教师在此期间发表的学术论文、材料，甚至在网络平台、博客上发表的文字；

参加的会议或培训：包括参会记录、参会收获、总结等。

教师档案袋的积累贵在坚持，日积月累，将给教师提供一个自我评估和发展的环境；不断强化自己的优势、看清自己的劣势；强化专业对话，增强能力。

七、反思性教学的意义

苏凤荣（2009）将反思性教学的意义概括为以下五点：教师将认识到教学的思想基础；教师将学会尽量减少风险；教师将自己看作是不断被塑造的人；教师将教学视为一种和学生相联系的活动；教师将发现自己的声音。 反思性教学引导教师更加关注体察自身、以及自身与教学和学生的关系，在发现自己的“声音”的同时也不断调整“发声”的方式。