区域“课程开发式研训”推进校本写作课程的生成

区域“课程开发式研训”推进校本写作课程的生成

上海市徐汇区教师进修学院　上官树红

【摘　要】针对徐汇区高中语文学科“区域研训推进写作校本课程的生成”研训课程，教研员依据“满足教师现实需要”及“促进教师专业发展”这一根本目标，确定了区域课程开发研训的课题。研训活动采用主题式讲座、多形式主题论坛、任务驱动式课题研讨、课例诊断式教学展示、论著研读网络交流形式等展开。这一案例为研究主题研训工作的策略提供了资料。

【关键词】区域研训　课程开发　写作　校本课程

培训是发挥教研员“专业引领”作用的最好形式之一，也是促进教师专业发展的途径之一。但如何选择培训课题？什么样的培训形式既能够满足教师教学需要、促进教师专业发展，又能够让老师主动、乐意参与？这些问题值得每位教研员深思。本文以徐汇区高中语文学科“区域研训推进写作校本课程的生成”研训课程为例，对“课程开发式研训”的方法、途径进行了经验总结和反思。

一、研训活动的背景与意图

（一）现实背景

1﹒“应该教”与“实际教”存在偏差

现行上海高中语文（试用本）写作编写体系由两大板块构成：第一个板块是相对独立编排的，着眼于“最基本”的写作方法和能力，以写作能力点为序，按照高中学生认知规律从易至难设立12个专门板块，拟定了高中三年六个学期的写作训练，形成了较为完整的写作教学体系，可以说是新教材写作部分的主体；第二个板块与阅读整合在一起，在每篇课文后的“思考与练习”中设计了几十次的写作小练习，以及每个单元后面的“单元学习活动”中综合性、研究性的写作训练。教材写作体系让高中写作教学有序可循、有本可依，是写作课程资源的核心部分，它规定了高中写作教学“应该教什么”。但一线教师的写作教学“实际教了什么”呢？笔者在学校调研中发现，教师很少遵循现行教材写作体系来实施写作教学，而是各自随意安排写作训练，写作教学缺乏计划性和系统性。新教材（试用本）写作体系中规定“应该教”的内容与写作教学实践“实际教”的内容存在偏差。不遵循“教材的规定”来实施写作教学，很难保障使用相同教材的教学有共同的课程内容，也很难让不同智力、不同层次状态的学生获得课标要求的基本写作能力。

2﹒造成“偏差”原因分析

一是教师对教材的作用认识不足，“唯教材”观念的矫枉过正。《高中语文课程标准（实验）》指出：“教科书应有开放性，在合理安排课程计划和课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间。”基于这个精神，现行写作教材给学校和师生提供了一个进一步“选择和拓展”的平台，但教师在写作实际教学中，却从原来的“将教材视为唯一课程资源”走向另一个极端，丢弃教材随意“开发”、“拓展”。二是现行写作教材编写体系与高考作文评价的实际不完全对接。高考作文按文体为类别的评价标准多少影响到了高中写作教学，这是回避不了的事实。现行教材是按写作能力点为体系编排的，在写作实际教学过程中，不如像“以文体训练点为序”那样更具操作性，更符合高考语境下的写作教学实际。

（二）研训意图

依据“满足教师现实需要”及“促进教师专业发展”这一根本目标，教研员确定了区域课程开发研训的课题：构建与学情相适切的区本写作课程，进而推进校本写作课程的生成。通过区域研训来引导教师正确认识教材的地位和作用，利用区域层次不同的教师资源，基于教材共同开发与学情相适切的写作课程，正确“用教材”实施写作教学，并且在参与、合作中获得专业发展。

二、研训活动的设计与实施

（一）活动设计

1﹒活动主题

“研训”的主体是一线教师，“研训”的主题设定为：通过形式多样的区域“课程开发式研训”活动，构建“写作区本课程”，最终推进写作校本课程的生成。

2﹒研训重点

了解现行教材写作部分编写体系，清楚课程内容“应该教什么”；分析写作教学费时低效的原因；基于教材研讨并构建区本写作课程；开发与学情相适切的校本写作课程。

（二）实施过程及具体内容

1﹒研读教材的主题式讲座

重构写作体系的前提是认识教材的地位与作用。由教研员解读教材的写作编写体系，引领教师了解教材的“规定”：现行高中语文教材具有科学系统的作文训练体系和“普适性”的特点，它对写作教学内容具有制约作用，它规定了高中写作“教什么”，是“校本写作课程”开发、生成的重要基础。主题式讲座使教师们了解了教材写作编写的意图，意识到了写作教学“丢教材”是个问题，对教材的“研读”促成共识：基于教材才能驱动“写作校本课程”的生成。

2﹒多种形式组合的主题论坛

基于教材构建“区本写作课程”的框架。教师在了解现行教材写作编写体系的前提下，基于教材的普适性特点不能完全“拿来”为“我”所用，需对教材进行开掘、组合，转化为适合自己教学对象的“教学内容”再使用。区域研训的第二步，是通过教师参与多元组合的区域备课，对现行教材写作部分进行区域性“开发”。或以结对学校、或以同类学校教研组、或以年龄为对象分层研训，研讨内容按教学年级不同，教研员设计了“高一年级人文主题与记叙性文体写作训练序列相结合”，“高二年级人文主题与议论性文体写作训练序列相结合”、“高三年级人文主题与高考写作备考训练相结合”的主题研讨。组合形式多元，有共同关注的主题，有教学实践的困惑，有解决问题的需要，教师们参与的积极性特别高，最终构建了基于现行教材的区域写作体系：即人文素养、写作知识、思维能力、语言表达四位一体，形成了主题分类、能力分层、文体分项的相互承接、逐步递进的训练体系。

3﹒任务驱动式的课题研讨

高考语境下的区本写作课程训练体系的重构。新课程教材（试用本）的实施，给全区教师带来了挑战，也给区域写作课程开发带来了机遇。“教师开发意识的强弱和本身学术修养的高低决定教师在课程开发上的广度和深度”有高低之别，这种差异让教研员意识到这也是一种“课程资源”。为了增加写作校本课程的适切性和有效性，发挥同伴互助、骨干引领的作用，在教学资源共享的同时促进全区教学水平的均衡化发展，教研员利用区域名师基地和市重点校的优质师资，确立了“高三写作教学备考”这一课题以任务驱动进行研训。优质师资可以将其所在校的教学经验分享给兄弟校教师，并一起完善高三写作教学训练体系，在研训中起到很好的引领作用。受高考作文评价现实的影响，整合阅读教学及高二、高三教材的写作教学内容，最后形成高三区本写作教学序列：将单元人文主题与议论性文体训练序列相结合，大作文与片断练笔相结合。这种“基于问题学习、基于项目学习”的研讨，“任务”切合毕业班教师备考需要，往往能引发激烈的争辩，在辩论中获得启迪，在分享各校写作教学经验的同时，引发对自身写作教学的反思和改进。

4﹒课例诊断式的教学展示

在备课中互相启发，在观课中反思提高。课例研训围绕写作教学的某一个知识和能力点，问题小而集中，每个人都有发言权，因而教师们乐意参与。课例诊断式的研讨有骨干教师示范课、年轻教师研讨课、同一年级同课异构课等多种形式。如，组织高二议论文写作课的课例诊断研训时，教研员和所带教的老师各上了一节课，课题是根据区本写作课程的体系选择的，再根据学情教学内容的调整。观课教师手上有一张评议表，对课堂教学进行评议，评议聚焦于区本写作课程在该校如何校本化、存在哪些问题。课例诊断的研训既能尊重教师们个体的价值，又能体现教师们集体合作的精神。在上课和观课中，能就某一个写作教学的问题进行讨论和反思，这种研训形式是传统的，但在设计时把一堂课例放在课程开发的一个环节来评议，更有利于教师们的成长，特别是青年教师的成长。

5﹒论著研读网络交流

虚拟平台拓宽研训时空。研读写作教学的相关论著是开发写作课程的必需，但教师平时忙于教学工作“没空”阅读。这种情况下，未必一定要“逼迫”教师阅读，可以分两步对其进行阅读的引导：首先，向教师们推荐两本书《于漪老师教作文》和徐江教授的《新课程议论文写作实验教本》，这两本书各有侧重，前者重教学实践，后者重写作理论；第二步，对教师们的阅读提出具体要求，要求其在区教育信息网的“数字化研修平台”上写出阅读体会或提出问题，并以学分作为“硬性”规定要求。这种被动却又个体化的研训，许多老师一般都会有收获，并且能够通过网络的交流分享到彼此的“发现”。

三、教研活动的启示与反思

（一）活动成效

1﹒研训成果在课堂上生成

将区域备课成果生成写作校本课程。课程这个动态的“生态体系”中的“学生”与“环境”是课程校本化不能忽略的因素。“学校是将课程资源转化为课程要素的主要阵地，教师和学生是最直接的课程开发主体。”现行教材也好，区本写作教材也好，必须与课堂结合才能最终形成“校本写作课程”。区本写作训练体系和区本写作教材是区域备课的成果，需要在区域各校的教学实践中有所取舍和调整，进一步开发、生成适宜本校学生的校本写作课程。比如高二上学期的议论文写作训练序列，各备课组校本化后根据学情调整，在市重点中学、普通中学及职业高中就形成了不同的“版本”：市重点中学加入了“学习对比论证和辩证论证”等难度更大的训练内容，职业高中则重点巩固了高一下学期的记叙性文章写作的训练内容。从全区来看，校本写作课程求大同存小异，“小异”的存在是老师们特别考虑到“写作主体”学生的知情结构。研训成果在课堂教学中动态生成、完善，教师们在参与中共享研训成果。

2﹒教师在参与活动中获得专业发展

“研训一体”的区域备课促使教师与写作课程同步发展。区域课程开发式研训，教师改变原有的课程观、教材观和教学观，教师们在共享课程资源的合作中，重新认识教材的本质和功能，依据教材的写作体系开发写作课程，既清楚高中写作教学“应该教什么”，也明白自己为什么教、“实际教了什么”，共享区域课程开发成果，专业水平与写作课程同步发展。研训促使教师一边实践一边反思，意识到自己应该“有作为”而实际上也正在“作为”，“课程开发的培训一旦有效进行，能有助于教师深入理解课程的本质，对教师的专业成长影响是长远的”。这一点，从教师们积极参与并乐于实践能体现出来。

（二）主要经验

1﹒研训课题的确定主要考虑两点

其一，研训主题是当下教学实际中必须解决的问题。比如教师在写作教学实践中“丢教材”现象必须修正。

其二，研训主题是教师的教学困惑并有解惑的迫切需要。比如部分教师存在写作教学不知“在教什么”和“为什么教”的教学困惑。课题基于教学问题，以问题切入，围绕问题思考和寻求解决办法，教师参与度高，提高了研训的效能。

2﹒研训活动的策划尽量做到三点

其一，研训活动内容整体策划有系统性、计划性，单次活动内容设计相对集中且有针对性。比如“写作课程开发”研训活动设计了一组系列活动，单次活动内容少而精，系列活动彼此之间有相关性又各有侧重。

其二，活动形式设计可多样化。比如本次研训活动有教研员讲座、主题论坛课、同行听课并研讨等不同形式，将理论与教学实践有机结合。

其三，活动开展注重可操作性。比如写作教学课例，教师听课后可“拿来”为我所用，为教师解决教学困惑。

3﹒活动开展过程中教研员角色在变化

其一，研训主题的确定。教研员是研究者与观察者。基于对课程、教材内容的研究和课堂教学的调研，教研员发现问题和教师需要从而能够有针对性地确定研训主题。

其二，研训活动的策划。教研员是设计者和服务者。研训系列活动选题的设定，课例议题内容的选择，是教研员组织活动先期要完成的内容，课例研讨活动后书面议课资料的整理和反馈，是教研员必须做好的服务工作。

其三，教学内容的重构。教研员与教师都是贡献者、合作者和分享者。教研员担任“解读课程内容”讲座的任务，与上课教师一起备课，在听课和议课中分享区域不同层次学校教师的智慧，在活动过程中与教师一起成为学习共同体、发展共同体。

（三）期待改进

1﹒研训评价机制尚待完善

如何评价教师个体的研训水平、态度和效能尚没有一个更科学、可操作性的机制，仅用“学分制”易操作但不能进行层级评价。市级和区县级的研训评价机制需进一步的开发和完善。

2﹒网络教研需积极推动

区域课程开发研训往往是“过去时”或“现在时”的经验共享，而写作课程应该是动态发展的。如果采取网络研训就能及时、动态地共享教师彼此的经验与思考、疑惑与诉求。目前，各区“数字化研训平台”和“教育论坛”均已提供了拓宽研训时空的技术支持，但尚缺乏教师观念的更新和实际行动，这也需要教研员发挥关键的推动作用。

参考文献

［1］国家教育部.普通高中语文课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］林国爽，章浙中，张小珍，蒋旭霞，等.新课程由谁来开发［J］.语文教学通讯（高中刊），2007（5）.

［3］陈平.培训创造价值——校本培训典型案例［M］.南京：南京大学出版社，2006.