农村初中义务教育阶段渗透职业教育符合义务教育的基本特征

每一种事物都是由类、群体与个体三重形态的统一而成的。因而事物的本质就先在地同时包含着类本质、群体本质与个体本质三种存在形态，这三种形态的具体生成和侧重展现又是事物与社会的历史发展水平及当时的社会发展状况密切相关的。教育的类本质是相对于整个社会的不同活动而言的，教育的群体本质是相对于教育内部群体而言的，而教育的个体本质则是相对于教育内部区别于其他同类教育活动的较为稳定的特征。这样，对事物本质的认识便构成了一个多层次多形态的动态的发展过程。

义务教育的类本质在义务教育与整个教育阶段和社会的差异中形成，义务教育的群体本质在义务教育群体间的差异中凝聚，义务教育的个体本质在义务教育个体间的差异中生成。表现出他们不同的存在方式和发挥着各自的功能。义务教育的本质规定性，不是同时产生和发展的，它们是经由一定的发展变化过程实现的，不仅与义务教育自身的规定性有关，更与社会生产力发展水平相联系。

教育活动的个体本质最初是以自发的类的形式表现出来的，随着教育活动的不断深化，在各种社会实践中，教育活动的客观差异不断展现出来，分化成不同的教育形式，但每种教育形式都展示出了它的内在的本质的规定性，并伴随着整个教育发展过程的始终。

而教育的群体本质则是随着社会的进一步发展，教育也出现了相应的分化，出现了各级各类的教育活动形式，并在各级各类不同的教育活动的差异中展现出来，并最终表现为个体本质的张扬，以适应变化发展的社会。这种由同一向差异的变化是事物发展的必然规律，并且是由教育的质的规定性决定的。

在奴隶社会，教育刚刚从社会活动中独立出来，成为自己独具特色的活动。这时的教育完全融会在类的生存状态之中。以至于这时的类并不是自觉地被认同，而是自然差异化发展到一个类统一的现实表现，所以，这时教育的主体性也无法体现在具体的个体教育存在之中，而是自然地体现于由一定数量的个体教育组成的代表类性的教育共同体之中，成为自发的类本质形成和表现阶段。

随着社会生产力水平的逐步提高，社会对教育的要求、对人的要求逐渐发生变化。同一事物之间的各种差异也更加多样化。教育在应对这种多样化的人及社会要求时也逐渐分化，于是教育就沿着这种先在的较大的差异而分解为许多的大小群体，这种群体的形成是基于人们自觉认同的。自发的类表现时期的类的特性的现实实现是由众多的教育个体承载的，随着人们对教育的理解的不断深化。在各种社会实践中，教育个体的客观差异的经常表现，使得教育的类的对立面，即类的分解逐渐深化，教育的群体属性逐渐获得现实的生存依靠。教育的自觉的群体本质表现时代是只是一种得到社会认同的时代，是被社会认可承认其地位并参与改造和创造的时代。在此期间，教育被传播、改造、创造和利用。教育的作用日益以其群体本质得到彰显。而教育的个体本质虽然形成较早，但成熟却很迟，甚至直至今天，教育的个体本质也未得到充分的发展。比如说我国当今时代的农村教育，除了贫穷以外，丝毫没有些许表现其个体本质的因素存在。尽管早在教育类本质表现时代的末期，一些教育家和致力于改造教育、改造社会的学者们极具个性地要张扬自己的教育主张，但都是以一种激进式的悲剧形式开启着自己的主张与社会的差异之缝，著书立说、躬行实践，结果还是落在群体本质的洪流之中，难以实现自己的个体本质。在整个教育历史的长河之中，教育个体表现的欲望随着时代的变迁而时时泛起，常常是由一些有识之士以教育改革或提出新的教育理论而发起，但由于社会发展水平的限制以及与时代相应的群体主义的压抑，个体本质的张扬很难得以找到实现的途径。历史上的教育改革此起彼伏，都是为教育的个体本质得以实现而努力的。教育的个体本质往往要通过对群体本质的自然扬弃而实现，也就是说，个体本质的存在需要教育群体本质规范并且被内化到每个教育个体的行为过程之中。群体本质往往能够约束教育个体本质，制约其实现的时机和方式。教育的个体本质的表现是以对群体本质的批判继承实现的。所以，当群体表现方式成为个体表现的自觉行为方式时，个体本质的表现时机也就成熟了。

教育制度是保障教育行为有序进行的基础，它是在教育活动过程中为适应教育发展的基础上形成和发展起来的，是教育个体本质实现的平台，更是教育公平实现的平台。义务教育阶段渗透职业教育的形式作为特定阶段的农村教育的个体本质必须要通过教育制度的保障才能得以实现。义务教育的同一性的特征和差异性的特征才能得到有机的统一。

从整个教育发展的历史来看，教育的本质表现经历了由类经群体中介到个体本质自由的历史过程，这个过程不是所有地区、所有民族的教育都是顺利实现的，不同民族对其中某一本质表现及其相应的个体表现形式是有不同的选择趋向的，也就是说，不同民族、不同地区的教育经历了三种教育本质表现形态的时间先后和持续久暂是有所差别的。我国古老的自然农业经济以及相应的文化环境，使我国对教育的群体本质的要求有着执著的追求和认同而很难发展到对教育个体本质表现的要求，从而形成中国封建社会的漫长的科举制及为其服务的私塾教育和各种等级制教育。与此同时，在西方则形成了教育与时代发展相适应的局面，出现了许多著名的教育家和教育思想，并产生了许多著名的教育实验。教育的类本质表现及其作用在经历了教育与社会其他活动的差异和分化后迅速发展出典型的理性意识，而后又经过教育群体本质与教育类本质分离的短暂阶段而进入教育个体本质与教育群体本质的分离时期，从而衍生出近现代的对教育的工具理性的崇拜。而在中国，虽然人们也十分重视读书，认为万般皆下品，唯有读书高，但由于中国人的读书目的单一且明确，即“学而优则仕”，且由于中国人的天人合一观念的根深蒂固，人与自然的未分化状态造成了生产力的低下，而生产力的束缚又反过来难以将个体从类和群体的压迫中解放出来，因而既没有一种清晰的理性精神，更不会强调一种清晰的教育的个体本质观念，所以中国人一向强调传统教育的统一与同一，强调共同的宏伟目标，而不是强调教育个体间的差异和分化。

上面提到，义务教育阶段渗透职业教育，无疑使我们一直实施的义务教育的内容和形式发生了变化，也使得义务教育的理论基础的适切性问题凸显出来。我国一贯的“小学—初中—高中—大学”的升学模式，制约着学生对义务教育阶段职业教育的选择。而专业技术教育和农村职业教育含量太低，造成一方面大量的无一技之长的初、高中毕业生待业；另一方面，乡镇企业和进城打工人员中则缺乏大量的初、中级技术人员、经营管理人员和有一定技术基础的工人的尴尬局面。

目前，在义务教育中渗透职业教育的直接结果是学生的后续教育机会受到阻碍，造成学生选择教育机会的不平等。现行的教育制度制约了这种教育个体本质的张扬，存在着影响发展的制度壁垒。在对待教育制度公正的期待上，人们更加注重的是制度供给的多样性与可选择性，在义务教育阶段渗透职业教育，为大多数农村儿童的后续发展提供了一个更为实际、更为有利的发展可能，是为农村儿童受教育权利的充分获得提供了可选择的制度保障。多样性与可选择性应该作为教育政策确立的基本价值观念，可选择性有利于提高受教育者在教育过程中的主体性，教育要在注重差异的基础上，使每一个学生都能够获得其应有的发展水平。“可选择性的理念产生于20世纪70年代以来的许多发达国家。它反映个人地位的提高，要求教育注重个人差异，体现了面向全体学生的教育发展趋势。”^〔55〕

多样性在于使教育制度能给受教育者提供一个宽松的发展空间与环境，使教育制度更多地适合受教育者的要求，而不是使受教育者一味地适应教育制度安排。“从教育哲学的角度看，多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应。一方面，由于教育所处环境的复杂性，以及受教育者的差异性导致了教育活动中各种要素的多样性；另一方面，教育为了尊重和适应不断变化和发展的差异性，对自身进行改造和重组而呈现出多样性。”^〔56〕

教育的可选择性与多样性的合法性，为制度的调整提供了理论依据。制度供给的多样性与可选择性的存在，说明义务教育的差异所导致制度选择是必然的，是同一性要求的表现形式。义务教育的可选择性并没有改变义务教育同一性与统一性要求，根据黑格尔的观点，差异分为本质的内在的差异与非本质的外在的差异。只有包含差别与自身内在的同一，才是真正的同一，所以由义务教育的制度选择而带来的差异就是非本质的外在的差异，是义务教育的个体本质的表现形式。

差异是相对于事物整体的同一而言的，是就个别方面而言的，差异是统一、同一的差异，它离不开事物整体的同一，同一性是差异性的前提，当人们说“我是我，你是你”时，其实是说我不是你，你不是我，你我是不同的，是存在差异的。在这个意义上可以说，强调同一性也就是强调差异性。佛学里的“一即一切，一切即一”即是这个意思。这里的一即是由差异引发的个别，也是事物整体的同一。因此，统一和差异是讨论同一和差异的关系。就同一性来说，一切构成教育活动整体的因素由于同为教育活动整体的因素而彼此相同，我们称其为同一，差异是构成教育活动的众多因素，也正因为因素与因素的不同才可以构成适合不同情况的教育活动，由于因素的不同而使教育活动相异。这就是属性虽有差别但同为此事物的属性，即“差别性与多重性的统一”。从表面上看同一性与差异性是一对相互对应的矛盾概念，但正因为它们是相对应的矛盾概念才有不可分割的互补性，差异性与同一性是统一的。黑格尔在批评谢林时，用到一个名词：“直接的同一性”，即指完全排斥、不包含差异，甚至是对立。这里的同一性由于不包含差异性，所以这种同一性是“抽象的同一性”。黑格尔指出具体的同一性是关于差异与同一的同一性。简单地说，同一性是关于差异与同一的同一性，差异是同一性的内部差异，作为同一性的内部构造。“具体的同一性”是不会离开差异性而成为同一性的。同一性包含差异性之中。与此相反，“抽象的同一性”或“直接的同一性”则完全排斥或不包含差异在内，完全排斥了矛盾的统一、对立的统一或者说辩证的统一。

义务教育的同一性和统一性自身包含差异性。辩证的、具体的同一性、统一性，具体体现了对立面互相依存、互相制约、互相贯通、互相渗透和相互转化的关系，是变化的、发展的。正因为义务教育的公共性是义务教育的功能和目标，所以在某种程度上义务教育的公共性具有一种统一性的目标要求和形态，它与差异性和多样化是相互矛盾和对立的，但是这种矛盾并不是否定义务教育的公共性本身，而且义务教育的公共性也不排斥差异性和多样化。目前我国城乡一致的以升学为目的的义务教育制度所重视的是一种简单的同一性，排斥了个体差异的存在。

我国城乡义务教育处在不同的经济发展水平的基础上，在保证通过义务教育提高学生的综合素质的前提下，采取不同类型的教育形式，就是在寻求切合教育与社会发展水平及社会发展的状况，以满足城乡不同需要的教育。

注释

〔1〕《毛泽东选集》，第二卷，882页，北京，人民出版社，1991。

〔2〕谢奕等：《人力资本理论的形成与发展》，载《中国人力资源开发》，2001（2)。

〔3〕Frederick Harbison and Charles A. Myers, Education, Manpower and Economic Growth. New York 1964.Schultz, T W., Investment in Human Capital. American Economic Review, 1961.

〔4〕Mark Biaug, "he Private and Social Returns on Investment in Education: Some Results for Great Britain", Journal of Human Resources 2（Summer 1967).

〔5〕冯赫：《中国农村义务教育发展研究——现实与对策》，沈阳农业大学2002年博士学位论文，13页。收录于国家图书馆优秀教育博硕论文库。

〔6〕这里所指的教育个人成本既包括直接成本，也包括间接成本。

〔7〕冯赫：《中国农村义务教育发展研究——现实与对策》，沈阳农业大学2002年博士学位论文，13页，收录于国家图书馆优秀教育博硕论文库。

〔8〕这里所指的社会成本既包括直接成本，也包括间接成本；而社会收益则仅指可以量化的经济收益。

〔9〕由于接受教育程度越多，其预期收益越大。所以，我们可以认定教育的预期收益是可以确定的。

〔10〕中国教育与人力资源问题报告课题组：《从人口大国迈向人力资源强国》，11页，北京，高等教育出版社，2003。

〔11〕世界银行发展学院：《中国与知识经济：把握21世纪》，14页，北京，北京大学出版社，2001。

〔12〕［美］博登海默：《法理学—法哲学及其方法》，238页，北京，华夏出版社，1987。

〔13〕《马克思恩格斯全集》，第18卷，310页，北京，人民出版社，2003。

〔14〕［美］约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，101页，北京，中国社会科学出版社，1988。

〔15〕赵汀阳：《论可能生活》，北京，生活·读书·新知三联书店，1994。

〔16〕杨昌勇：《“新”教育社会学产生的归因分析》，载《国外社会科学》，1994（4)。

〔17〕Riessman, F.（196 2) The Culturally Deprived Child, New York.

〔18〕Coleman, James S. "ocial capital in the creation of human capital". Ameriacan Joural of Sociology, 94（Supplement), pp. 95～120.

〔19〕Coleman, James S.（1968). "he Concept of Equality of Educatonal Opportunity" .Harvard Educational Review（winter 38).No. 1:7～22.In Levine and Bane（eds.), The "nequality" Controversy, New York, 1975.

〔20〕Jencks, Christopher S., et. al.（1972/1978) Inequality：A Reassessment Of the Effect of Family and Schooling in America, New York: Basic Books. p. 28.

〔21〕Nagel T.，1991, Equality and Partiality, Oxford University Press, New York.

〔22〕G. M. Reagan.（1971) "esponse to T. F. Green", Philosophy of Education.

〔23〕［美］诺齐克：《无政府、国家与乌托邦》，北京，中国社会科学出版社，1991。

〔24〕郑也夫：《代价论——个社会学的新视角》，27、39页，上海，生活·读书·新知三联书店，1995。

〔25〕郑也夫：《代价论——个社会学的新视角》，27、39页，上海，生活·读书·新知三联书店，1995。

〔26〕阿巍：《选择有价不立不破——读代价论》，载《探索与争鸣》，1996（4)。

〔27〕《毛泽东选集》1-4卷合订本，284页，北京，人民出版社，1951。

〔28〕［英］威廉·韦德：《行政法》，徐炳等译，233页，北京，中国大百科全书出版社，1997。

〔29〕［英］A. J. M.米尔恩:《人权哲学》，王先恒等译，87页，北京，东方出版社，1991。

〔30〕米尔恩认为他的“相应平等”原则是遵循了亚里士多德的“特定公正”原则，是“各得其所应得”，他们的共同的立论基础是“相应平等”。

〔31〕［英］A. J. M.米尔恩：《人权哲学》，王先恒等译，88～89页，北京，东方出版社，1991。

〔32〕胡劲松：《论教育公平的内在规定性》，载《教育研究》，2001（8)。

〔33〕郑也夫：《代价论——一个社会学的新视角》，62页，上海，生活·读书·新知三联书店，1996。

〔34〕［英］弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》上卷，102、104页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。

〔35〕［英］弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》上卷，105页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。

〔36〕袁振国主编：《当代教育学》，407～408页，北京，教育科学出版社，1998。

〔37〕联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，101页，北京，教育科学出版社，1997。

〔38〕［英］弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》上卷，104页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。

〔39〕［英］弗里德利希·冯·哈耶克：《自由秩序原理》上卷，104页，北京，生活·读书·新知三联书店，1997。

〔40〕联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，431页，北京，教育科学出版社，1997。

〔41〕卢现祥：《西方新制度经济学》，18页，北京，中国发展出版社，1996。

〔42〕万俊人：《制度伦理与当代伦理学范式转移——从知识社会学的视角看》，载《浙江学刊》，2002（4)。

〔43〕袁振国主编：《当代教育学》，414页，北京，教育科学出版社，1998。

〔44〕万俊人：《制度伦理与当代伦理学范式转移——从知识社会学的视角看》，载《浙江学刊》，2002（4)。

〔45〕［美］罗尔斯：《正义论》，5页，北京，中国社会科学出版社，1988。

〔46〕苏君阳：《社会变迁中的教育公正——关于制度、功能与活动的观点》，47页，北京师范大学博士论文，2003。

〔47〕谢维和：《公共利益：基础教育改革的首要坐标》，载《中国教育报》，2004年4月17日第3版。

〔48〕［瑞士］查尔斯·赫梅尔：《今日的教育为了明日的世界》，王静等译，130页，北京，中国对外翻译出版公司，1983。

〔49〕谢维和：《公共利益：基础教育改革的首要坐标》，载《中国教育报》，2004年4月17日。

〔50〕在涂尔干看来，传统社会是机械团结，因为社会缺乏令每个人相互依赖的纽带，人们只靠相似性团结起来；现代社会则是有机团结，因为在这里人们通过分工协作而互相依赖地团结起来。在机械团结的社会，个人的行为总是自发的、不假思索的、集体的，机械的团结也就是一个把个人直接而和谐地同社会联系在一起的社会结合形式。有机的团结的基础是分工与社会分化。在有机团结的社会，工业化程度很高，人口密度也很高，社会组织高度地相互依赖。与机械的团结相比，有机的团结产生于个人的差异性而不是一致性，它是劳动分工的产物。

〔51〕谢维和：《公共利益：基础教育改革的首要坐标》，载《中国教育报》，2004年4月17日。

〔52〕谢维和：《公共利益：基础教育改革的首要坐标》，载《中国教育报》，2004年4月17日。

〔53〕［德］黑格尔：《论自然辩证法的科学探讨方式》（续），载《哲学译丛》，1999（2)。

〔54〕［德］黑格尔：《论自然辩证法的科学探讨方式》（续），载《哲学译丛》，1999（2)。

〔55〕劳凯声、刘复兴：《论教育政策的价值基础》，载《北京师范大学学报》，2000（6)。

〔56〕劳凯声、刘复兴：《论教育政策的价值基础》，载《北京师范大学学报》，2000（6)。