教师主导型教学结构在教学理论方面的基础

二、教师主导型教学结构在教学理论方面的基础

教师主导型教学结构在教学理论方面的基础则要比学习理论方面的基础复杂得多，这是因为对教学理论研究的历史远比对学习理论研究的历史更为悠久。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：

(1)19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论(教学过程中的五段是指：预备、提示、联系、统合、应用)。

(2)20世纪苏联凯洛夫的教学理论(他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学理论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果)。

(3)赞可夫的“发展观”(认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展)。

(4)巴班斯基的“最优化”理论(“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展)。

(5)美国布鲁纳的“学科结构论”(认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展)。

(6)布鲁姆的“掌握学习”理论(布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90%以上的学生都能很好地达到教学目标的要求)。

(7)加涅的“联结—认知”学习理论和他的“九段教学法”。

(8)20世纪后半叶奥苏贝尔的教学理论等。

综观上述和教师主导型教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对教师主导型教学结构给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既要研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两个方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础(如赫尔巴特和凯洛夫的理论)，有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底(如加涅的理论)，其他理论或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教学理论作为教师主导型教学结构的主要理论基础是恰当的。但是我们并不否认，更不排斥其他学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持。例如，布鲁纳的“学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套教学设计原理与方法等均对教师主导型教学结构的理论基础提供了不同程度的支持。下面就是关于奥苏贝尔理论的介绍。

奥苏贝尔的教学理论很丰富也很全面，而且其内容正好涵盖了上述“认知因素”“情感因素”和“教学策略”等三个方面。涉及认知因素的是他的“有意义接受学习”理论、涉及教学策略的是他的“先行组织者”策略、涉及情感因素的是他的“动机理论”。

1.“有意义接受学习”理论

美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型作深入研究的基础上，将“学习”按其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上(而不是字面上)同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面(如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题)有联系。”^[3]换句话说，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识(即“符号表示的观念”)与学习者原有认知结构中的某个方面(表象、概念或命题)之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”^[4]

奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被(教师)传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料(无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理)加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是(由教师)传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递—接受”的教学方式(奥苏贝尔简称之为“接受学习”)来实现；后者则主要是依靠学生发挥主动性、积极性，并通过“自主发现”学习方式(奥苏贝尔则简称之为“发现学习”或“发现式教学”)来实现。奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅“传递—接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。

奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型(能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键)，即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类(如“辨别学习”“概念学习”“尝试错误学习”“条件反应学习”“配对联想学习”等)实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果。因此，在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型(或“传递—接受教学”和“发现式教学”两种教学方式)进行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。

2.“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”(即“发现式教学”)和“接受学习”(即传递—接受教学)均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量(即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性三个变量)基础上而实施的一种教学策略，由于它有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力，也是最见实际效果的教学策略之一。

(1)先行组织者的含义

奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生与保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容(新概念、新命题、新知识)之间应存在某种非任意的实质性联系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前，用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，所以又被称为“先行组织者”。先行组织者实际上就是学习者认知结构中与当前所学新内容(即新的观念)具有某种非任意的实质性联系的“原有观念”的具体体现。换句话说，先行组织者就是通过适当的语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与新观念(当前所学内容)相关的“原有观念”。所以先行组织者不仅有助于建立有意义学习的心向，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分存在某种非任意的实质性联系，从而能有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。

(2)先行组织者的分类

由于原有观念和新观念(当前学习内容)之间，可以有“类属关系”(又分“派生类属”和“相关类属”)、“总括关系”和“并列组合关系”三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类：

①上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者，二者之间存在一种类属关系。

②下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学的新内容，即组织者为下位观念，新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容，二者之间存在一种总括关系。

③并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于，也不低于新学习内容，但二者之间具有某种相关的或是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是一种并列组合关系。

(3)“先行组织者”的理论假设

先行组织者教学策略是建立在以下两个理论假设的基础之上^[5]：

①认知结构中的知识按层次结构组织，抽象概括程度较高的知识处于较高层次，随着抽象概括程度降低，其所处层次也逐步降低。

②认知结构中的知识是相互作用、相互联系的。

由第一个假设可以推论出：不管新概念(或新命题、新知识)是通过类属关系(即上下位关系)习得，还是通过总括关系(即下上位关系)习得，或是通过并列组合关系习得，最后都要被归入到学习者原有认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下。

由第二个假设可以推论出：按照新旧知识之间是类属、总括或并列组合这三种关系之一而选择出来的先行组织者，可以有效地促进新旧知识之间的相互作用、相互联系，因为它可以帮助学习者从长期记忆中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新知识与旧知识进行分析、对比、综合，从中找出彼此之间的关联，从而建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系。显然，这一过程即是建构知识意义的过程，也就是著名教育心理学家皮亚杰所说的认知结构的“同化”过程——即把新知识整合到学习者认知结构的某一层次组织之中的过程。可见，先行组织者的作用就是在学习者能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”(原有观念)和“需要知道的”(新概念、新知识)之间架起桥梁，从而使原有观念能对新概念、新知识真正起到固定、吸收作用(成为新知识的“固着点”)，即实现认知结构的同化。教师虽然不能直接参与学习者认知结构的同化过程，但却可以通过对教学策略的具体运用对这一过程产生重要的影响。

3.动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解(在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见)，这些见解可归纳如下。

(1)动机在学习过程中的作用

奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用^[6][7]：

①动机可以促进有意义学习过程——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识之间的相互作用，所以并不能直接影响有意义学习的发生；但是动机却能通过使学习者在“集中注意”“加强努力”“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能来加强新旧知识的相互作用(起催化剂作用)，从而有效地促进有意义学习过程。

②动机可以促进习得意义的保持——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识之间的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持；但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”“加强努力”和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进习得意义的保持。

③动机可以影响对知识的提取(回忆)——动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了(回忆不起来)，考试时由于心理紧张(动机过强)，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。

(2)动机的组成成分

奥苏贝尔还认为，动机是由三种内驱力组成的^[8][9]：

由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”“自我提高内驱力”和“附属内驱力”三种成分组成。

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感(作为一种“激励”)又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的一种学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的社会地位的满足(受人敬重、有较高的地位)，所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、听话，从父母或老师那里得到赞许或认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊心的满足(获得家长或老师的赞许或认可)，所以也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占比例的大小，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机(认知内驱力)的重要性，但绝不应由此贬低外在动机的作用(特别是自我提高内驱力的作用)。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素——既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的因地位、自尊丧失而产生的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”(包括动机在学习过程中的作用与动机的组成成分等两个方面)的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了相当深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段(例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段)恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素都能较充分地发挥作用，并且二者之间能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。