教师如何在教学活动中起主导作用

教师如何在教学活动中起主导作用——与青年教师谈教学

校教学督导组　沙玉钧^[1]

教学活动包括“教”与“学”两个方面。学生在学校学习、接受前人的知识，教师的任务则是通过具体的教学活动把前人的知识传授给学生。但是“接受”并不只是简单的“知道”、“记住”或“理解”。学生必须将教师所传授的知识消化吸收成为自己的知识，并能自主运用这些知识，才是真正的接受。

“消化”与“吸收”都必须通过自己的劳动，别人是无法代替的。教师所能做到的只能是对所提供的知识使学生乐于听取，易于消化，并引导他们自己钻研及具体运用，帮助他们达到真正接受的目的。教师在教学活动中处于“主导”的地位，“主”是指学生的学习是由教师做“主”安排的。这包括内容选择，先后排序，深度广度，以及向学生提供这些知识的“用武之地”，如习题、实验等实践性环节。“导”是指学习是学生自己的事，教师的作用主要是引导和帮助。“帮助”不仅是指批改习题，指导实验以及课外的辅导答疑，也包括课堂的讲课在内。“引导”的含义包括“引诱”和“指导”，教师不仅要向学生提供学习资料，指点学习方法并在学习过程中帮助学生克服困难，循序前进，还要循循善诱，引诱他们主动钻研，乐此不疲，步步深入。实际上所有具体的教学活动，都应该是在教师的精心“策划”下诱导学生自己投入学习。

本文仅就一般的基础性课程，对教师在讲课、辅导答疑以及习题、实验等各个教学环节中如何对学生的学习起主导作用，谈一点自己的看法与体会，供青年教师参考。

一、讲课“三步曲”——回顾小结很重要

在学校教学中，讲课是教师对学生实施教学的最主要方式。课堂在形式上是教师的“一言堂”，学生只是被动听讲。教师的主导作用体现在教师能在讲课中吸引学生随同自己的思路一起思考问题，并感受到自己的困惑在听教师的讲解中获得了分析解决的方法。

在课堂中教师对每一个问题的讲授可分解为三个步骤：①提出问题。②对问题进行分析，得出结论。③回顾小结。

（一）提出问题诱发学生思考

要学生随同教师思考问题，教师应在学生已有知识的基础上诱发出新的问题，一般是在回顾已讲过的内容中，引出与此相联系的新的问题。例如在电工课程中，前一讲是欧姆定律，这时可以在概括元件的电特性是用它外接端钮上电压、电流的关系来表征后，接着提出“如果元件具有三个外接端钮（例如晶体臂）时该怎么办？”有时对学生已经熟悉并自认为不成问题的地方突然提出一个学生意想不到的问题，会产生很好的效果。例如提出“欧姆定律表达为U＝IR。这一个式子有没有问题？”总之，提出问题要能立刻吸引住学生，并产生迫切希望教师帮助解决的心情，这样自然就会用心听讲，随同思考。

（二）分析问题要学生能随同思考，必须“慢速行驶”

教师在讲台上对所提出的问题进行分析讲解，这一过程是讲课的中心内容。教师在讲台上分析问题，目的并不是为了要急于得出结论，而是通过自己的“表演”，在分析问题时如何根据基本原理，运用逻辑推理（包括数学“语言”的运用），对这一问题进行严谨的科学分析，得出明确结论等这一完整的过程，向学生作出示范。教师对问题的分析当然是“轻车熟路”，但对学生则是面临一个新的问题，教师必须为学生设想，讲解时务必放慢速度，在关键之处还要适当重复，使学生能随着自己的思路，步步跟上，达到“引导”的目的。黑板上的板书图示，也都要注意工整，处处以身作则，对学生施加潜移默化的影响。

（三）回顾小结，认清来路，温故知新

教师在对问题作出分析，得到结论后，还必须要对这一分析过程简略回顾一下，帮助学生理清思路，并再强调一下解决这一问题的关键。俗话说得好：“三步一回头，保证不迷路。”这对于跟随教师第一次经历这一“路程”的学生来说，是非常必要的。

一本好的教材，一定自成一个完整的体系，其中内容次序安排，前后联系，环环相扣，教师在备课时务必留意。在讲课时用前面的内容引出后面的内容，用后面的内容巩固前面的内容，做到环环相扣。这样就使学生对所获得的知识有一个系统的、完整的认识，而不只是记住一些互相孤立的方法与结论。

学生在课堂听讲虽然随着教师的思路也在进行积极思维，但毕竟只是跟着教师走过一遍，并不能做到“独立行动”。教师不但不必要把教材上学生应当掌握的知识都拿到课堂上讲授，还要有意留一部分要求学生自学，通过自己独立思考，以巩固在课堂上学到的分析方法，这不仅为培养学生分析问题与解决问题的能力所必需，也是为了培养学生独立钻研的兴趣与习惯。如何精选讲课内容，也是教师备课时需要着重考虑的问题。

二、答疑要“辅导”——不要代劳

学生在课外复习、自学时，有可能在某一关口卡住思路，来请求教师答疑。答疑具有教师对学生实施启发式教学的最佳条件。学生对所提出的问题已经过反复思考，一定具有迫切希望教师帮助解决的心情，必然主动求知。教师与学生是一对一、面对面的，可以针对这个学生在思考过程中的问题，进行启发引导。学生也有较充裕的时间在教师的启发下细致思考，自我打通关卡。这样的条件是课堂讲课不可能有的。

（一）听取陈述，正确判断问题所在

要有效地进行答疑，首先必须正确判断学生对这一问题在思考过程中发生困难的原因。学生已经听过讲课，在复习、自学中产生的问题并非在分析方法上一无所知，思路不通的原因可能是由于在逻辑分析上存在某些混乱，或是对需要用到的某一基本概念或定律、定理理解不够或运用不当所致，甚至发生问题仅是出于一时的疏忽而未能察觉（这一现象教师在讲课时也会偶然出现，但是能立刻察觉，及时纠正）。因此，对学生提出的问题首先应要求学生重述一下自己的思考分析过程。这时教师要仔细听取学生的陈述，随着学生的思路，从中发现卡住的原因，正确判断问题所在。

（二）指点迷津，对症下药

学生所存在的问题，如果是出于逻辑分析上的某些混乱，教师可以用反问的方式，引导学生仔细推敲发生问题的思维过程，让他自己发现问题，解开疙瘩。如果是由于对某一定理理解有误或运用不当所致，则重提一下这一定理，指出学生理解或运用错误的地方，学生对这一点清楚理解后，所提的问题也就迎刃而解。如果仅是出于一时的疏忽，则暗示一下即可解决。总之，答疑应做到让学生感到在教师的启发下自己解决了问题，产生茅塞顿开，恍然大悟的喜悦，不要就问题答问题，一般不要对他简单重复课堂上的讲解。

（三）习题不会做，不要代劳

不少学生是在习题不会做时才来找教师，有些教师认为这是学生不重视复习，不肯下功夫自己钻研的表现，对此有反感。对这一现象要进行具体分析，因为对理论知识的是否真正掌握，一般都是在具体运用时才会受到检验，在具体运用时才会发现问题，这是正常现象。当然，确有少数学生听课后就做习题，习题做不出就问老师，存在学习上的被动依赖思想，这正是需要教师帮助纠正的地方。在答疑时坚持启发引导，使学生自己想通，并由此感到喜悦，这才是对他最好的帮助。

三、习题要着重培养学生自主运用理论知识的能力

学生在校学习，尤其是在较低年级，他们已具有的知识当然还不足以解决实际工程问题。为培养学生运用学到的理论知识解决“具体”问题，习题几乎是唯一的形式，教师对此必须高度重视。

（一）习题是诱发学生主动钻研的最好“诱饵”

习题是学生独立完成的，教师对这一教学环节的主导作用主要体现在提供好的习题，对培养学生独立运用已学到的知识分析解决“具体问题”进行无形的引导。习题既要学生力所能及，又要有需要学生自己思考解决的地方，习题的难度要适当，太易乏味，太难味苦，要能使学生在解题过程中，通过自己的思考，找到解决方法并从获得成功中尝到甜味，感到乐趣，从而激发起钻研的兴趣。一个好的习题往往会使学生为之废寝忘食，这是屡见不鲜的。

（二）习题要灵活运用基本理论，不要偏重解题技巧

习题的目的是培养学生自主运用学到的理论知识独立解决具体问题的能力，并由此加深对基本理论的理解与掌握。因此，习题应当着重于基本原理的灵活运用方面。“灵活运用”带有一定的技巧性，但习题不要偏重于解题技巧，解题技巧确能反映出学生对所学知识的熟练程度与运用能力。但是，“熟能生巧”，技巧主要是“熟练”的产物，教师可以用例题的形式适当介绍一些典型的解题技巧，以启发学生对理论知识的灵活运用。但决不要向学生灌输这些技巧，使“灵活运用”反而变为“死板抄用”。

（三）要重视对习题的批阅

学生已到大学阶段，对所作的习题当然不需要教师像对待中、小学生那样进行一点一滴细微的批改。教师对学生上交习题的批阅，主要是审察学生对问题的分析思路是否正确，运用方法是否得当，逻辑推理是否严密。发现问题，及时指出，对解题具有巧思、推理严密、表达条理分明的则及时予以鼓励。鼓励的作用是巨大的，青年人希望表现自己，希望自己投入精力并取得成就能及时为人发现与赏识，这对学生也不例外。教师在批阅习题时，要体察学生解题时的心情，不要错过鼓励学生继续攀登的机会。

（四）批阅习题是获取反馈信息的重要来源

教师批阅习题，不仅是为普遍了解学生学习本课程的实际情况所必需，也是获取自己实施课堂教学的反馈信息的重要来源。学生在解题中常犯的错误，如对基本概念的片面理解，不注意定理成立的前提条件等，都是教师讲课时需要强调的重点、难点所在。教师在讲课时可以从学生的听讲表情中获得反馈信息，但那是比较模糊的；也可以从学生答疑时所提问题中获得反馈信息，但那是个别的；都不如从全班级学生都要上交的习题中所反映的普遍与具体。

四、实验要有成效——关键在“我要做”

学生做实验时，他所面对的是实际存在的事物，不是理想化的习题，他必须自己动手操作，与解题仅是“纸上谈兵”不同，是货真价实的实践。

（一）实验总是验证性的

实验培养学生的动手能力。这一认识有片面性，实验并非一般的操作实践，它的特点体现在“验”字上。学生对所从事的实验必须是先动脑、后动手。先要有理论上的探讨分析，对结果有预期，然后通过实践检验自己的预期结果是否符合客观实际，而且这一实践过程的每一步骤也都有预期（例如现象是否“正常”），不是盲目的机械操作。从这一意义上说，实验在本质上都是验证性的，没有验证就谈不上实验。

（二）怎样才能使学生主动投入实验

指导过实验的教师大都有这样的感觉，学生对验证性的实验不感兴趣，对这样的实验大都应付了事。这一现象是有的，但问题的实质并不在“验证”本身，而在于学生是否有希望验证的愿望。例如实验课题如果仅是要学生实际测量电阻、电压、电流，验证欧姆定律，则由于学生对欧姆定律毫不怀疑，对实际测量的结果早已肯定，当然对此不感兴趣。要使学生主动投入实验，关键是要使学生对所从事的实验课题，既能运用已学到的理论知识进行分析，对结果有预期，但又有不能确知的悬念，产生希望自己动手实际检验一下自己的预期是否正确的迫切愿望。教师在实验环节上的主导作用主要就体现在提供好的实验课题，能激发学生对实验的主动性积极性，变“要我做”为“我要做”。一般带有设计性的实验，学生普遍感兴趣，原因就在于此。

（三）实验中出现的故障，可以变坏事为好事

学生做实验，指导教师都在事前作好周密准备以保证实验能顺利进行，这是为防止实验中发生意外事故所必需的。但学生在实验过程中还会出现没有预料到的“异常”现象，这并不是坏事。它相当于向学生提供了一个新的“实验”课题，在学生对此毫无思想准备的情况下，要迅速对这一现象进行分析、判断，找出故障所在，证实自己的判断正确，并亲自予以排除。这可能比预先已有准备的实验本身还要生动，因此，遇有这种情况发生，教师不要忙于替学生解决，只是从旁指点，使学生尝到独立解决问题的乐趣。

教学是一门艺术，犹如书法、绘画，早期的临摹学习是必要的，但应该是通过观摩心领神会，而不是机械的仿效，更重要的是自己在教学实践中的经验积累与实际体会，要作有心人，不拘一格，大胆创新，成自己的风格。

【注释】

[1]沙玉钧，东南大学无线电技术专业，教授。