印度学前教育的背景与发展

印度是个文明古国，在悠久的历史和灿烂的文化的熏陶下，学前教育也随着社会的发展而发展。它一方面曾遭受英国长逾百年的殖民统治，经历反复的社会政治和经济变革；另一方面作为世界四大文明古国和世界三大宗教发源地之一，印度有着千百年积淀的悠久文化传统与宗教习俗。在不同时期，印度的学前教育有着不同的背景。今天的印度可谓古老传统与殖民统治共同影响下的结果，印度的学前教育也正是这种独特而复杂的社会因素综合作用下的产物。

古代印度在雅利安社会中逐渐形成了一套严格的等级制度，即种姓制度。种姓制度是古代印度特有的阶级压迫制度。这种制度把人分为四个等级（种姓）：婆罗门，即僧侣（祭司）；刹帝利，即武士；吠舍，即农民和从事工商业的平民；首陀罗，即奴隶及处于奴隶地位的穷人。种姓制度以及婆罗门的权力高于一切，是古代印度社会的一大鲜明特点，致使其意识形态、教育（包括学前教育）发展等无不打上这一烙印。当时的教育以维持种姓制度和培养宗教意识为核心任务，这也是教育的主导思想。

近代印度主要是指沦为英国殖民地时期的印度，一般以1757年的普拉西战役为起点，到1947年印度独立止，时近二百年。印度近代的学前教育产生于19世纪后半叶，但在1947年印度独立前，长期未得到重视。在英国殖民统治下，学前教育被认为是官方无须过问的事情。

印度的幼儿教育始于150年以前。印度在此领域之成就可能源于幼儿学校的悠久传统。第二次世界大战结束后，也就是印度刚独立不久的这段时间，印度本国学前教育领域有许多重大的革新。

古代印度学前教育以公元前6世纪为分界线，可以分为婆罗门教的学前教育和佛教的学前教育。婆罗门教育是以维系种族压迫为核心目的；佛教教育则以主张吃苦修行、消极厌世、追求来生为基本特征。^[1]具体说来，公元前6世纪以前的印度教育通常称为婆罗门教育。婆罗门教的教育主要以维系种姓压迫和培养宗教意识为主要任务，以培养婆罗门为教育的最高使命，具有强烈的贵族性，父亲的角色在教育中起着很大的作用。相比之下，刹帝利和吠舍种姓的子弟通常把大多数时间放到学习父辈行业的知识技能方面；首陀罗种姓的子弟完全被剥夺了受教育的权利，被奴隶主视为牲畜和会说话的工具，经常被随意打骂、处罚、转让和出售。公元前6世纪，佛教兴起，逐渐取代了婆罗门教，成为印度国教，是当时的反婆罗门教思潮之一。佛教主张善恶报应、生死轮回；反对婆罗门教的特权地位，强调信仰平等、普度众生，追求大彻大悟。佛教在教育方面的改革主要表现为：首先，主张四种姓平等，广泛传播人民群众接受初等教育的愿望；其次，强调用方言代替梵文进行教学。佛教的学前教育一般在家庭中进行。

近代印度的学前教育发展，大致可分为四个阶段：第一个阶段是殖民地初期的教育（1812年以前）。在殖民地初期，尽管印度原有的学校教育仍然存在，但到了19世纪初，无论是这些固有的高等学校还是乡村小学，都呈现出一种江河日下的状态，而西方传教士和东印度公司官员所从事的教育活动虽已带有传播西方文化的成分，但他们主要是根据传统的原则来鼓励梵语和阿拉伯语的古典学习，从整体上看，“东方教育”是这一时期印度教育的基本特征。^[2]第二个阶段是东西方教育争论时期（1813—1854年）。早在1792年，一篇题为《关于大不列颠的亚洲事务中社会状态的观察》的文章开始受到广泛关注，其“主张在印度建立一种类似于西方的教育，明确宣称要通过英语将西方文化引入印度，来‘传播我们的知识’，包括基督教义、欧洲文学、自然哲学、机械原理等”^[3]的主要观点得到传播，要求在印度推行西方教育的派别也应运而生，由此引起了印度教育史上东学派（Oriental party）和英学派（English party）之间的争论，而“孰优孰劣”的争论成为这一时期印度教育发展中的主要内容。不管是东学派，还是英学派；不管是本土文化的传承，还是外来文化的渗透，达成目的的途径主要是通过教育。第三个阶段是印度教育的西方化时期（1854—1904年）。1853年，印度政府在重新审视了教育的发展后，制订了一份详尽的计划，史称《教育急件》，为殖民地印度的教育的西方化奠定了基础，为以后印度教育的发展制定了蓝图。殖民地教育的西方化，到19世纪末20世纪初已经基本确立。这种西方化的教育为英国对印度的统治起了推动和巩固作用，同时在一定程度上也教育了印度人民，尤其培养了一批具有强烈的民族意识的先进知识分子，使他们开始觉悟，并开始兴办民族教育来反对官方的殖民教育。第四个阶段是民族教育的兴起和发展时期（1905—1947年）。^[4]民族独立运动的展开是20世纪前半期印度历史的重要特征，而民族教育的形成和发展，则是这一运动的重要组成部分。这一时期的民族教育运动主要是以甘地的基础教育思想为指导而展开的，因而又称作“基础教育运动”。其要点是：①应该实行免费的义务初等教育；②教育应该以手工劳动为中心；③教育应该是自助的；④教育应该用母语施行；⑤教育应该以非暴力为基础。^[5]印度独立运动领导人甘地对学前教育十分重视。于1937年在他主办的刊物《哈里真》上连续发表文章，系统地阐述了他以手工劳动为中心的基础教育的思想。通过1937年10月在瓦尔达召开的会议，他的基础教育思想不仅在印度独立前就已得到推广，而且在独立后初期的印度教育发展中，成为初等教育发展的国家模式。他对幼儿教育的倡导及对幼儿教育作用和原则的论述为独立后的印度政府制定有关幼儿教育政策奠定了思想基础。^[6]

独立后的印度，政局的变化与教育改革开启了印度学前教育发展的新时代；但同时，农村经济发展缓慢导致教育滞后和不公平。为了促进发展，印度实行了公私并存的混合经济体制和五年计划，发起了“绿色革命”，以调整经济政策，缓解粮食危机，促进经济的恢复与发展；甘地和阿玛蒂亚·森的思想对印度学前教育产生了重要影响；而庞大的人口数量以及根深蒂固、由来已久的语言问题和种姓制度不仅严重影响了儿童的生存、发展和教育状况，还加剧了教育的不公平。在这种复杂的情况下，印度制定和实施了一系列的教育政策，为学前教育的发展提供了良好的政策环境。

[1] 陈文华主编：《学前教育史》，北京，科学出版社，2011，第134页。

[2] 冯增俊主编：《印度基础教育》，广州，广东教育出版社，2007，第8页。

[3] 冯增俊主编：《印度基础教育》，广州，广东教育出版社，2007，第9页。

[4] 冯增俊主编：《印度基础教育》，广州，广东教育出版社，2007，第6～7页。

[5] V R Taneja，Mrs.S.Taneja.Educational Thinker.New Delhi：Atlantic Publishers & Distributors，1980：103，转引自冯增俊主编：《印度基础教育》， 广州， 广东教育出版社，2007，第13页。

[6] 周采、杨汉麟主编：《外国学前教育史》，北京，北京师范大学出版社，1999，第400页。